兒童繪畫表現之內涵

本節要先了解兒童畫的意涵，進而探討兒童繪畫表現的心理發展，作為本研 究課程設計，再以繪畫表現成效作為依據，最後探討多元智能的繪本教學與兒童 繪畫表現之關聯，試探討本論文的可行性。

一、兒童畫之理論與發展

先探討兒童畫的意涵為何，並研究各學者對於國小階段的繪畫表現心理發展 的分期，並針對Lowenfeld 與 Gardner 的兒童表現心裡作深入了解。

（一）兒童畫的意涵

陳輝東（1998）認為「兒童畫是不能離開兒童的個體、人格獨立存在的，因 為，那一張兒童畫就是兒童的性向、想像、人格的具體表現，唯有如此，我們才 能藉兒童畫來作培養兒童人格，通過美術教育去培養兒童對美的情操、對創造力 的發想，及對於要完成一件工作的忍耐力的手段。」並認為兒童畫在教育上不光 是要畫出一張美麗的圖，而是要能在畫作上真實的表現自己。陸雅青（2005）認 為兒童會對周遭事物產生心象（mental image），也就是兒童思考過後的產物，

兒童畫是其心象的象徵符號，任何一個符號均代表現實生活中的實際物體，因此 兒童的繪畫，反映出他如何來詮釋其所處的空間和對物體色彩的一些概念。

（二）兒童繪畫表現心理發展

國內外研究兒童繪畫表現心理的發展的研究不少，而這研究當中又屬 Lowenfeld 對於兒童繪畫表現心理的研究影響是最多，因本研究是針對國小的學

童，以下就針對國小階段的表現作深入探討，另外也對提出多元智能理論的 and Mental Growth）即是在敘述對於兒童美術作品的觀察和分析，Lowenfeld 的 理念認為美術教育在於提供兒童可以自我表現的機會，且可以經由這個表現的機 區分為：塗鴉期（scribbling stage）2～4 歲、前圖式期（preschematic stage）4～

7 歲、圖式期（schematic stage）7～9 歲、寫實萌芽期（stage of drawing realism or gang age）9～11 歲、擬似寫實期（pseudorealistic stage）11～13 歲、決定期（period

年 齡 學 者

of decision）13～17 歲。以下就 Lowenfeld 之理論國小階段的特徵整理如下（陳 朝平、黃壬來，1995；王德育，1991）：

(1)圖示期：形態概念的形成（schematic stage）

A.一般特徵：此階段會發展本身獨特的繪畫符號象徵，可稱為圖示或基模。圖示 是型態概念的表徵，代表兒童對視覺對象的明確概念，也是一種象 徵性的圖形，若無特別的經驗或刺激，此圖示會反覆不斷地出現2

～3 年。

B.人物特徵：有明確的人物概念，且經常出現人物圖示。若要表現某特殊經驗或 特徵時會以誇張、變形重要的部分或省略不必要的部分與原有圖示 不同。

C.空間表現：會出現基底線（base line）代表地面和天空線代表天空，之間則為 空間，即是空間圖式。會有主觀空間表現：展開或摺疊畫法、平面

與正面的混合、空間與時間的表現、X 光畫法。

D.色彩表現：能發現色彩和物體的關係，脫離主觀用色，而採用的是客觀的色彩，

同樣的物體會施用同樣的色彩。

E.設計表現：缺乏有意識的方式，由重複而下意識的接受某種設計的造型。

(2)寫實萌芽期：群體年齡（stage of drawing realism or gang age）

A.一般特徵：脫離圖式表現，開始從事與外在視覺對象有關聯的表現。兒童對環 境與視覺對象有較多的知覺，在繪畫表現也具有呈現其視覺的真實 性傾向。並發現團體的功能，自成同性的群體。

B.人物特徵：人物圖式消失，改以寫實的線條來代替原本幾何線條。所畫的形象 並不是事物的再現，但當所畫的形象脫離整體時仍有代表意義。強 調服裝男女性別的不同，且因自我的意識和細節的強調有刻版印 象。

C.空間表現：由象徵式表現轉為寫實表現。脫離基底線的表現，以平面代表地面，

天空則降到地面。對於圖示期的主觀空間畫法會批評不合理。開始 會使用重疊畫法表示空間，以一個形象遮住一個形象，一前一後的 透視空間概念。

D.色彩表現：脫離了客觀色彩的表現方式，強調個人主觀色彩的感情，且色彩使 用與主觀的經驗有關。還不能表現視覺對象光影的變化。

E.設計表現：首次有意識的表現裝飾方式，且強調複製的技巧和重複意義的設計。

(3)擬似寫實期：推理階段（pseudorealistic stage）

A.一般特徵：進入推理的年齡後而能作抽象的思考，產生批評意識。開始重視製 作的結果，而不是製作的過程，是由無意識的表現到有批評意識的 表現關鍵。依據兒童知覺反應的不同，在繪畫表現上出現「視覺型」

與「觸覺型」。前者依視覺刺激作畫，關心色彩、光影的變化及透 視的空間；後者則強調主觀經驗、情緒特性或身體感覺的表現，如 表現主義者。但大部分兒童仍是介於兩者之間，而表現較傾向「視 覺型」或「觸覺型」作畫。

B.人物特徵：視覺傾向兒童會依視覺來作畫，觀察到因動作或是大氣而引起的變 化，且會描繪身體的關節；而非視覺型兒童則是強調表現，注意自

己所感興趣的細節，作為誇張的表現，而不考慮正確的比例。

C.空間表現：視覺傾向兒童如觀察者，會依視覺經驗來作畫，如遠近、三度空間、

光影的觀察表現；而非視覺型兒童則是如同參與者，依照主觀情

感，退化到基底線的空間表現，並主觀的當環境有意義時才表現。

D.色彩表現：視覺傾向兒童會注意外在不同的情形之下來改變色彩，也就是色彩 因光影或距離影響產生的變化，依視覺印象來調整。而非視覺型兒 童會依據自己對色彩的情感反應而主觀的使用，不與自然發生關 聯。

E.設計表現：已能有計畫的從事設計表現。視覺傾向兒童關心美感的表現，如色 採計畫、韻律、均衡等，且注意設計表現與外在實際物體的關係，

非視覺傾向兒童則喜歡直接操作材料或情緒的表現。

陳朝平、黃壬來（1995）說明國內研究指出 Lowenfeld 的繪畫心理發展，不 論中西方，兒童的心理表現發展有相同的發展順序，但是我國兒童的繪畫表現 Lowenfeld 所描述的兒童年齡有早熟的傾向。因此，發展特徵雖然有出入，但兒 童的繪畫心理發展是漸進的，在同一年齡或階段即有不同的發展特徵，宜做彈性 的調整。

2.Gardner 的藝術心理發展

Gardner 等人的研究，提出兒童繪畫心理發展階段「U 形理論」指出兒童繪 畫的美感品質在五歲開始逐漸衰退，八～十一歲間跌入谷底，而部分特別在藝術 學習努力者，則可在十一歲之後出現回復現象。學童繪畫表現的發展並非不斷向 上攀升，約在五、六歲幼稚園學童在線畫及黏土塑造時會呈現自在、生動、獨特、

吸引人的特質，但在國小三、四、五年級，約是中、高年級的階段，會有明顯的 下降的趨勢，這下降時期就是美術創作的潛伏期（latency age），而造成此原因 則是，在國小中高年級階段的兒童，創作以固定模式的寫實形式表現較多，如正 確形狀、色彩、明暗、透視等，這種寫實傾向使逐漸固定的表現方式，導致無突 出之處。但經過中、高年級的階段後，一些資優的青少年和成人藝術家在精於寫 實之後，會逐漸企圖突破固定和寫實的限制規範，其作品再度表現出具有自在、

生動、獨特的性質。Gardner 將幼稚園兒童與藝術家所呈現的特質，認為是美術 創作的頂點，而在潛伏期的青少年則在頂點以下，隨著年齡增加而漸漸下降的現 象，這種以作品的自在、生動、與獨特性顯現的趨向發展，此過程正是所謂的「U 形趨勢」。多元智能理論運用的藝術教育正好能讓位在潛伏期的學生，期能讓各 自獨特多元的智能來引起信心，以突破固定寫實的模式，漸漸發揮出專屬自己獨 特的藝術性表現。

二、多元智能的繪本教學與兒童繪畫表現之關聯

陳輝東（1998）認為兒童畫的指導，原則上並不是該如何構圖，怎樣的技巧 技術，而是要啟發培養學生的獨立自主的個性，培養學生的想像力，能體驗他們 親身感動的，兒童本身就具有豐富的創造力，只要能喚醒他們對各種事物的的感 動，保持這種感動轉化的力量，便可以將這股創造力自然的流露出來的。而多元 智能的繪本教學便是希望能透過多元智能的啟發，培養學生訓練自己的學習模 式，養成獨立的自主的學習，有屬於自己思考模式的體會與感動，便成將創作的 靈感與想法，因此重要的是能藉由繪本中的主題，用不同的多元活動啟發，便能 刺激兒童作畫的蓬勃興致和感動，將本身的創造力啟動出來。

劉振源（2005）提到「透過藝術教育的真正含意，是讓孩童在畫畫活動來培 養身心皆為健全的小孩」，而學畫的內容，除了是人格的培育、腦力智能的開發 外，能接觸美術領域方面的親身體驗，及能認識藝術的原理原則。繪本教學便是 能直接進入圖畫書的插畫藝術世界裡，並運用多元智能的活動啟發學生腦力智 能，兼具左右腦的平衡發展，慢慢達到孩童人格養成的目的，以實現藝術教育真 正意義，培養出身心健全的小孩。

第三章 研究設計與實施

本章為研究設計的整個過程，分別是第一節為研究方法，第二節為研究流 程，第三節為研究的情境與對象，最後第四節為研究的教材與工具。

第一節 研究方法

本研究方法是個案研究，個案研究是採用各種的方法來蒐集有效資料，對單 一的整體社會單位做一個深入的研究的方法，這個單位可能是個人、家庭、社會 團體等，在探討一個個案在特定情境脈絡下活動的性質，來了解其獨特性與複雜 性（高明、李芸，2008）。常以單一的案件來進行研究，強調是較深入的分析，

本研究方法是個案研究，個案研究是採用各種的方法來蒐集有效資料，對單 一的整體社會單位做一個深入的研究的方法，這個單位可能是個人、家庭、社會 團體等，在探討一個個案在特定情境脈絡下活動的性質，來了解其獨特性與複雜 性（高明、李芸，2008）。常以單一的案件來進行研究，強調是較深入的分析，