國立臺中教育大學美術學系研究所
碩士論文
多元智能理論運用於繪本教學之研究─
以兒童繪畫表現為例
A Study on Applying The Theory of Multiple Intelligences to Teaching
with Picture Books
- Taking The Child Drawing Performance As An Example
指導教授：蕭寶玲 博士
研究生：張育瑋 撰
多元智能理論運用於繪本教學之研究─
以兒童繪畫表現為例
研究生：張育瑋 指導教授：蕭寶玲博士
摘 要
鑒於課室中的觀察，研究者發現當今教育仍存在著對於受教者過於制式與技 術取向、強調單一答案的要求，使得學生的個別創意繪畫表現能力遭受阻礙。本 研究透過結合理論與實務教學，透過多元智能的理論概念，藉由繪本本身充滿豐 富題材的圖畫視覺效果及故事性，配合多元生動的教學，讓學童有多樣化思考方 向。其目的為使個別差異的優勢能力的學生皆能提升信心與興趣，發展出獨特藝 術表現，並培養他們解決藝術問題的能力，進而促進其解決日常生活問題的創意 能力。據此，為了解多元智能運用於繪本教學的藝術課程內涵與設計方式，本研 究將探討多元智能於繪本教學的藝術課程中，學童的學習興趣與繪畫表現之情 況，並探討課程實施的歷程與困境。 本研究運用多元智能理論，從不同類別的繪本故事引導中，設計出多元活潑 的藝術課程，進行實際教學的活動。研究對象為國小的學童，實施十週，每週兩 堂，每堂四十分鐘，並經由過程中觀察記錄學生的學習情況及學生的作品，以了 解此教學對於學生的繪畫表現影響。 本研究藉由多元的教學資源與教學方式，能藉由不同智能的能力表現，提升 學生學習興趣與動機，使其具有動力與想法以展現個人的繪畫表現；在教師方 面，本研究之多元智能的繪本教學能提供藝術教師更寬廣的教學設計與教學資源 方向；另外，證明多元智能的繪本教學能提升學生繪畫表現之高度可行性。最後， 希望根據研究結果與結論提出的建議，以供日後相關研究或教學參考。 關鍵字：多元智能理論、繪本、繪畫表現A Study on Applying The Theory of Multiple Intelligences to Teaching
with Picture Books
- Taking The Child Drawing Performance As An Example
Abstract
The researcher discovers that modern education, on the basis of classroom observation, is still stereotypical and technical, demanding students for singular answers; as a result, the education itself hinders students’ individual creative drawing performance. With both theories and practical teaching, and supported by the theory of multi intelligences, this study means to, through lively teaching, use picture books with various contexts, which include many visual effects and wonderful stories, to diversify pupils’ ways of thinking. The ultimate objectives of this study are to, despite individual difference, raise students’ confidence and interests, cultivate their unique art performance, endow them with the ability to solve art problems, and moreover, cultivate their creativity to solve daily life problems. Therefore, in order to understand the significance of the art classes and how to design them based on multi-intelligence picture book teaching, this study will look into, with multi-intelligence picture books, the students’ interests and their drawing performance. Besides, I will discuss how the class actually proceeds and the adversity pedagogues may encounter.
Based on the theory of multi intelligences, this study aims to design lively art classes with various kinds of picture books, and apply the teaching plan to actual teaching. The objects of the study are elementary school students, and the study has been lasted for ten weeks, two sessions per week, forty minutes per session. By recording and observing the learning condition and the work of the students, this study can help readers understand the influence of this method on students’ drawing performance. Applying a variety of education resources and methods, this study means to raise the capacities of different intelligences, and to raise the motivation for students to learn; as a result, we may realize the revelation of individual drawing performance.
This study means to spur the students＇interests and motivations with diversifying teaching resources and teaching techniques in order to allow those who has the motivation and the ideas to show their personal drawing performance. As to pedagogues, this study expects that multi-intelligence picture books could provide a broader way to design their teaching plans and provide more education resources; besides, this study means to prove that the multi-intelligence to teaching with picture books is highly workable. At last, hopefully, this study can be helpful for future studies and references.
目錄
摘要...I Abstract...III 目錄...V 表目錄...VII 圖目錄...IX 第一章 緒論...1 第一節 研究背景與動機...1 第二節 研究目的與待答問題...2 第三節 研究範圍與限制...3 第四節 名詞釋譯...3 第二章 文獻探討...5 第一節 多元智能之意涵...5 第二節 繪本教學之意涵...13 第三節 多元智能理論運用繪本教學之藝術課程內涵...17 第四節 兒童繪畫表現之內涵...20 第三章 研究設計與實施...25 第一節 研究設計方法...25 第二節 研究流程...25 第三節 研究情境與對象...26 第四節 研究教材與工具... 28 第四章 研究結果與分析...37 第一節 課程設計與規劃...37 第二節 課程之實施情形與過程...44 第三節 課程實施之成效分析...61 第四節 課程實施困境...72 第五章 結論與建議...77 第一節 結論...77 第二節 建議...80 參考資料...81 中文部分...81翻譯部分...82 附錄 一、課程活動設計：單元一...83 二、課程活動設計：單元二...86 三、課程活動設計：單元三...88 四、課程活動設計：單元四...90 五、學習單：精采過一生...95 六、學習單：強尼強鼻子長...96 七、學習單：動物狂歡節...97 八、學前調查表...98 九、多元智能調查表...99 十、作品評定量表...101 十一、觀察記錄表...102 十二、教學省思記錄表...103 十三、問卷調查表...104
表目錄
表 2-1 「智慧」定義的經歷和改變...6 表 2-2 智慧的特質...8 表 2-3 學生的學習方式...11 表 2-4 教學方法的概要...12 表 2-5 多元智能大腦位置表...17 表 2-6 繪本題材與多元智能對照表...19 表 2-7 兒童繪畫表現心理發展...21 表3-1 獲獎繪本列單...28 表3-2 繪本初選列單...30 表 3-3 多元智能與繪本專家...30 表 3-4 美術教育專家...31 表 3-5 繪本推薦人數統計表...31 表 3-6 編碼意義表...`...34 表 3-7 代答問題與工具之搭配列表...36 表4-1 多元設計分配表...38 表 4-2 各單元八大智能分配情形...38 表 4-3 各單元時間分配...39 表 4-4 學前調查統計表...45 表 4-5 五年○班多元智能統計表... 46 表4-6 海底來的秘密之繪本插圖...58 表 4-7 智能助益統計表...63 表 4-8 繪本的喜好程度統計表...64 表 4-9 繪畫主題喜好程度統計表...65 表 4-10 繪本相關態度問卷統計表...65 表 4-11 學生自信心相關問卷統計表...66 表 4-12 繪畫作品評量分數統計表...70圖目錄
圖 3-1 研究流程圖...26 圖 4-1 單元一之多元架構圖...40 圖 4-2 單元二之多元架構圖...42 圖 4-3 單元三之多元架構圖...43 圖 4-4 單元四之多元架構圖...44 圖 4-5「學生自我認同進步與否」之圓餅圖...67 圖 4-6「本課程認同喜好度」之圓餅圖...68 圖 4-7「本課程持續意願度」之圓餅圖...68 圖 4-8「全班平均分數變化」之長條圖...71 圖 4-9「喜歡上美術課前後變化」之長條圖...71 圖 4-10「喜歡自己作品前後變化」之長條圖...72 圖 4-11「自我作品成就感前後變化」之長條圖...72第一章 緒論
本研究是探討多元智能理論運用在繪本的教學對兒童繪畫表現之影響，本章 共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為 研究範圍與限制，第四節為名詞解釋。第一節 研究背景與動機
在面臨快速變遷、科技也日新月異進步的後現代社會，生活是多元且處處充 滿不確定性，已不再強調單一答案與規律性，因此傳統的教育也要進行改革，朝 向多元的教學方法、內容、評量等，以培養學生獨立思考的創造力與解決問題能 力，並得以適應未來複雜變化的社會。這一波波的教育改革理論當中，多元智能 理論是其中被廣泛的運用在教育研究與討論之一。 1983年，美國Harvard大學教授Howard Gardner（1943～）提出多元智能理論 （The Theory of Multiple Intelligences），將過去視智力為單一、普遍的能力的觀 點提出不同的看法，此論點受到各個教育工作者的重視，而重新去思考其相關的 教學方式。所謂的智能（intelligence），應該是「在一或多種文化情境下受到重 視的解決問題或製造產出的能力」（李心瑩，2000）。這個理論讓我們注意到除了 傳統的語言、數理邏輯分析之外，人類還會利用視覺、感覺和知覺等其他感官途 徑。兒童教育專家Victor Lowenfeld（1903-1960）在《創造與新智的成長》書中 提到，藝術是唯一在教育中能顧及感官智能教育的學門（王德育，1991），為著 重各種能力均衡發展的全人教育。透過藝術的求知方式，可使我們經歷各種智能 的複雜運用，而視、聽、動等多元學習之教學，可以整合各個學科以及重要觀念 與意識形態。因此，藝術教育不但可以教導學生美感和技巧，還訓練各種身體上 的感官，也是人格養成的教育，讓學生在美的學習過程之中，自然產生思考各種 問題的動機，進而養成自我找尋問題的解決方式，建構成自我學習的人格。 Gardner（2000）提到，當一個人真正了解某一個觀念時，他應該可以用各 種方式來證明自己對它的理解。為了教學的便利，學校通常會限定單一答案或所 謂的「標準答案」，而忽略了個人的獨立思考與理解的能力。許多美術教育工作 者也忽略這種教育觀念，因為兒童創作都有個人的獨立思考空間，若不給予自由 空間而過度干預，都會減損其獨立思考的創造性。學習的結果是一時的，但透過 學習培養的個性特質，卻有永久的影響（曾惠青，2006）。許多教育學者都表示 國小孩童是思考發展的重要階段，Lowenfeld也曾說，兒童如果在這個年齡培養 出創造思考的能力，這樣的特質會一生延續下去。很可惜許多孩童在過去的繪畫 過程中，並未養成這種特質，卻依賴美術老師或父母來解決所遭遇的問題，影響 了未來藝術的學習。讓學生擁有創作發揮的空間，避免他們擔心別人批評的眼光而變得裹足不前，這是藝術課程應該保有的精神，如此才能使獨立思考的精神， 在創作中自然流露出來（曾惠青，2006）。而多元智能理論中強調每個人都具有 多種的智能，只是每個人的強弱優勢不同。若是運用多元智能的教學，讓孩童展 現其獨特優勢的智能，提升其自信心，進而解決藝術表現的問題，讓不同智能能 力的孩童皆能展現其獨特的創造能力表現。 繪本或稱圖畫書，是孩童學習最容易接觸的學習工具，其內容題材是包羅萬 象，種類可分成：自然科學、生活經驗、兒童文學、人際關係等，鄭博真（2004） 提到，每一本繪本的主題特性不同，可運用多元的途徑來傳遞繪本的內涵，因此， 繪本豐富的型態正好與多元智能的基本理念是相符的。繪本的教學設計透過融合 戲劇表演、遊戲互動、音樂欣賞、語言練習等多元豐富的活動設計，能加深學童 的生活經驗。繪本兼俱文字與圖畫，書中的畫具有美學與藝術價值，可以讓孩子 感受色彩、線條之美，是一種視覺藝術品，亦具有美感教育的功能。據此，希望 透過多元智能的繪本教學策略，探究是否對於兒童的智能開發、興趣及繪畫表現 的創造力所有影響。 本研究以國小兒童為對象，以多元智能運用於繪本來設計藝術課程，透過多 元的課程設計引導之下，探討在學習興趣和作品成果中創造力是否有顯著的學習 效果，而讓孩童能依照自己的思考模式發揮自我獨特的潛能，產生自信心，提升 藝術繪畫的表現能力。
第二節研究目的與待答問題
基於以上研究動機，本研究的目的如下： 一、探討多元智能運用於繪本教學的藝術課程內涵與設計。 二、探討多元智能於繪本教學的藝術課程實施，學童的學習興趣與繪畫表現之研 究。 三、探討多元智能於繪本教學的藝術課程實施的歷程與困境。 本研究之待答問題計甲、乙、丙三項如下： 一、待答問題甲：了解多元智能運用於繪本教學的藝術課程內涵與設計為何？擬 探究方向如下： （一）先探討多元智能運用於繪本教學中的課程的理念與內涵為何？ （二）另外該如何來設計其藝術課程？ 二、待答問題乙：探討多元智能於繪本教學的藝術課程實施，學童的學習興趣與 繪畫之表現為何？擬探究方向如下： （一）經過實際的教學實驗之後，探討多元智能於繪本教學的藝術課程實施 過程之中，學生在學習興趣與動力的反應結果如何？（二）其藝術作品成果的繪畫表現的創造力如何？進而探討多元智能的繪本 教學方式是否有助於兒童的藝術學習。 三、待答問題待丙：探討多元智能於繪本教學的藝術課程實施的歷程與困境為 何？擬探究方向如下： （一）探討在多元智能於繪本教學的藝術課程實施當中的歷程為何？有何發 現與影響？ （二）期間若是遭遇到的困境與問題，是使用何種方式去解決的？對於未來 實施又有哪些建議？
第三節 研究範圍與限制
本研究因限於時間與教材，將以國小五年級一個班級的學童為研究對象，以 自行設計多元智能繪本教學的藝術課程為教材，屬於一個團體的個案研究，因此 結果僅提供學界之日後研究參考，不建議過度推類。 一、範圍 本研究是以國小學童為主，其中研究實驗以五年級為對象，以研究者擔任彰 化縣美勞增置專長教師的職位，所教授的班級進行研究，時間為十週，每週四的 兩堂美勞課，教材以經過專業教師推薦與篩選的五本繪本為主，作為主題進行繪 本教學，並以八大多元智能作為活動設計，每本繪本以四到五個智能為主，最後 進行藝術作品的創作。 二、限制 因研究範圍只有在彰化市中的一個國小班級，所以結果只能提供相關學術研 究，或是藝術教師另一個教學模式參考，不適合過度推類到其他的地區、年級等 範圍。第四節 名詞解釋
本研究以多元智能理論作為教學的理論基礎，並以繪本作為教學的教材， 進行藝術的創作，又以兒童的繪畫表現為主，因此本研究的重要名詞為多元智能 理論、繪本及繪畫表現，分述如下：
多元智能理論是美國Harvard 大學教授 Gardner 於一九八三年所提出，並於 一九九五年增訂的一種智力理論。Gardner 教授反對以往以標準化智力測驗（IQ test）的得分和智商模式來決定程度的作法，過去大多是只依賴語文及數理來衡 量能力，這樣反而限定了智能的範圍。於是提出人類至少有八種智能，有語文智 能、邏輯空間智能、空間智能、肢體動覺智能、音樂智能、人際關係、內省智能、 自然觀察者智能，Gardner 教授並對智能提出革新而實用的定義為：在實際生活 中解決所遭遇問題的能力、提出新問題來解決的能力、對自己所屬文化做有價值 的創造及服務的能力（田耐青，2002）。本研究之多元智能理論，指每個學生都 有八大智能的高低潛能，而這八大智能的概念可延伸八大類的教學方法，以此進 行活動的設計，以利學生提高學習興趣與表現。 二、繪本（Picture Books） 繪本，也就是一般所稱的圖畫書（picture books），日本稱為「繪本」，指 的是適合二至八歲兒童欣賞和閱讀的讀物。包括「有插圖的書」、「圖畫故事書」， 這類圖畫書內容兼具文字與圖畫，以圖為主、文為輔（鄭博真，2004）。「繪本」 是一本書，運用一組圖畫，去表達一個故事，或一個像故事的主題（郝廣才， 2006）。所謂繪本，是指結合文字與圖畫，文字的故事內容是多元的題材內容， 而圖畫是充滿各種風格與藝術性的插畫。 三、繪畫表現（Drawing Performance） 是以思想、感情及理解力表現的基礎，透過文字、空間、聲調、線條、形狀、 色彩、動作，或是這些的綜合為媒介，美感經驗將之以藝術形式呈現的表現（王 德育，1991）。本研究的繪畫表現主要是探討學生經過本研究課程之後，創作出 來的圖畫所呈現的效果，即經過多元的引導，將所理解與思考、想像出來的表現， 以及繪畫表現的態度與興趣。
第二章 文獻探討
本章第一節是本研究的理論基礎多元智能的意涵，接著第二節是繪本教學的 意涵，第三節是多元智能理論運用繪本教學之藝術課程內涵，最後一節兒童繪畫 表現的內涵。第一節 多元智能之意涵
本節探討多元智能的發展及理念，並探討其在教育上的意義上的內涵，以奠 定本論文運用多元智能理論的基礎，了解實施在藝術教育課程上的基本理論。 一、多元智能之發展與理念 針對多元智能的意涵，首先探討「多元智能」的發展及其重要理念，先了解 多元智能的定義是如何，接著了解多元之能所包含的八大智能的內涵，再進一步 探討其多元智能的重要觀點，以認識多元智能的基礎理論為何。 (一) 多元智能之定義 所謂的 Intelligence，有著智能、智力或是智慧的翻譯意思，一般而言，有著 獲取知識並且應用知識的能力的意涵，可用來描述個人才智的高低，張春興總結 歷年來專家對智能的定義大致有兩種取向：一是概念性定義，對智能以抽象式的 解釋，不以具體的方式來解釋，如智力是抽象思維的能力、智力是學習的能力等， 其二是操作性定義，用具體性的方式來解釋，藉由可操作或是有程序所測量出來 的結果來界定，如智力是根據智力測驗所測量出來的數字（如「智商」）、智力是 學生學業成績的成就（張春興，1996）。 智能的解釋有很多不同理論，以心理測量取向的智力理論有 Spearman （1904）的智力二因論、Thurstone（1938）的智力群因論、Guilford（1959）的 智力結構論，是以傳統的智力測驗為基礎，而測驗的內容又以偏重知識性的題 目，將會窄化人類的智力的解釋，無法表示人類全部的心理能力，因此，近年有 心理學家從廣大的視野探討人類心理有多少不同的智力，以多維的取向來探討， 有Gardner（1983）的多元智能論、Sternberg（1985）的智力三元論等，其中 Gardner 的智力理論在現今多元複雜的後現代社會中，在學校教育是最具意義的（張春 興，1996）。 因此，由多元智能的理論當中，來了解 Gardner 對智慧提出精確的定義，他 認為是「一種處理訊息的生理心理潛能，這種潛能在某種文化環境之下，會被引 發去解決問題或是創作該文化所重視的作品」（鄭博真，2000）。他認為依照這個 定義，智慧其實是看不到也無法測量的，而且這些不同潛能也許會，也許不會被 啟發出來，依照處在的文化價值之下所重視的、及文化所提供的機會，還有個人在自己和生在的家庭背景、學校老師和身邊的人影響之下所做的選擇決定（鄭博 真，2000）。Gardner 在《智力架構》書中裡有提到他的理論與傳統智能理論的 差別，傳統的理論有兩個基本的原則（田耐青，2002）：一、人類的認知是一元 的；二、可以用一種量化的方式合宜的描述一個人的智慧。而多元智能與這種傳 統智慧觀相反，其中的轉變如下（表2-1）： 表2-1 「智慧」的定義的經歷和改變 舊的看法 新的看法 智慧是固定的 智慧可以發展 智慧可以由一個數字來呈現 智慧無法以數字來量化，智慧存在於表現或問 題解決的過程中。 智慧是一元的 智慧的測量應在一個有脈絡，真實生活的情境 下進行。 智慧的測量是在一個去脈絡的情境下進行。 智慧能以不同的方式展現，智慧是多元。 智慧的用途是將學生分類，並預測他們是否 會成功。 智慧的用途是了解人類的能力，及學生許多的 可能成就之處。 （引自：田耐青，2002，p.22） (二) 多元智能的內涵 Gardner 說明智能是人類來學習及解決問題和創造的工具，而且人類的智慧 是可以培育並且改進的概念上，也提供了教育界強而有力理論基礎。另外，多元 智慧理論也推翻了人的智慧在一出生時便已決定的論點，且發現不同類型的智慧 是相互作用的可以幫助學習，當一項智慧發生變化時，其他智慧隨之也會受到影 響，每個人都可以善用自己強勢智慧來幫助和激起其弱勢智慧。 多元智能理論說明人類的智慧其實是多元的，Gardner 因受到 Guilford 智力 結構論的影響，他認為在傳統上所界定的智力，在概念上只是將能力窄化到只能 在課本上的知識技能的學習而已，他認為其實在人類心理的能力當中至少有八種 智慧，包括：語文智慧、邏輯-數學智慧、空間智慧、肢體動覺智慧、音樂智慧、 人際關係智慧、內省智慧和自然觀察智慧。多元智能視每個人都擁有這八種智 能，只是個人在程度上的不同，且這八大智能其實並非各自獨立運作的，而是相 輔相成。以下將介紹這八大智能（張春興，1996；田耐青，2002；鄭博真，2000； 陳瓊森，1997；李平，1997）： 1.語文智能（Verbal-Linguistic intelligence） 指的是學習語言的能力，以及使用語言的能力，也就是可以有效運用口頭語 言或是文字，能察覺文字和字詞的差異和規律，其中有包括結合語言的結構、發 音、意義、修辭和真實情境下使用，並運用自如來達成不同目的的能力。 此智能優勢的人有高度發展的語言技巧，喜歡用文字來進行思考，在進行 聽、說、讀、寫時，學習效果他們來說是最好的。
2.邏輯空間智能（Logical-mathematical intelligence） 有效運用數字運算和歸納、演繹推理，以邏輯思維來推理分析問題，以科學 方法探究問題的能力，其中包括計算、分類、分等、概括、推論和假設檢定，對 邏輯方式和關係、陳述和建立因果關係的能力。 此智能優勢的人強調理性，擅於找出規則和規律以建立因果關係，嚴謹的實 驗和按照順序來進行排列，喜歡概念和抽象性的思考問題，並且喜歡嘗試新的想 法和解決難題。 3.空間智能（Spatial intelligence） 是在腦海裡形成一個外在事物的外型模型，同時具有運用和操作這個模型的 能力，憑著知覺辨識距離判定方向的能力，也就是準確的感覺視覺空間表現出 來，包括對色彩、線條、形狀、形式、空間和它們之間關係的敏感性，以及能重 現、轉變或修飾心像，隨意操控物件的位置，產生或解讀圖形訊息。 此智能優勢的人可以將概念用圖表或圖畫方式表示，或將文字轉成心智圖 表，擅長用圖像來進行思考，且對方向、地點感覺很敏銳。 4.肢體動覺智能（Bodily-kinesthetic intelligence） 以身體或其中部分表達想法和感覺來解決問題和製造作品，生產或改造事物 的能力，其中包括特殊的身體技巧，如彈性、速度、平衡、協調、敏捷，及自身 感受的、觸覺的和由觸覺引起的能力。 此智能優勢的人可以輕易的操作械務或是精準的動作，觸覺發達，喜歡體能 的挑戰，透過操作、移動和演戲來學習效果最好。 5.音樂智能（Musical intelligence） 對音律節奏的了解和表達的能力，能演奏、創作、覺察、改變或欣賞音樂的 能力，包括對音調、節奏、旋律或音質的敏感性，及歌唱、演奏、作曲、創作等。 此智能優勢的人對所有非語言的聲音和日常生活中的旋律都很敏感，喜歡音 樂和節奏的型態，喜歡在有音樂的環境下學習。 6.人際關係（Interpersonal intelligence） 了解其他人的能力，能覺察到他人的情緒、動機、意向及感覺，和他人有效 工作的能力。包括對臉部表情、聲音和動作的敏感性，辨別不同人際關係的暗示， 對暗示做出適當的反應。 此智能優勢的人很友善、外向，知道如何判斷及認同他人的氣質，可以做出 適當的反應，所以與他人的合作良好，且工作效率高，最好從人際的互動中學習。 7.內省智能（Intrapersonal intelligence） 統整內在世界的能力，個人運用在內心形成自我的模式，在實際生活中使
用，也就是一個人清楚了解自己及情緒狀態的能力。包括了解自己的優缺點，意 識到自己的情緒、動機、興趣和願望，以及自尊、自省、自律，達成自我實現。 此智能優勢的人常喜歡選擇獨自工作，依對本身的了解來指引自己，常與自 我內在的感覺對話，擅長訂定實際目標和形成自我概念。 8.自然觀察者智能（Naturalist intelligence） 對自然環境中生物分辨、分類、觀察能力，如動物、植物的演化，對自然景 物敏銳的注意力，如雲、石頭、礦物的形成，以及對各種型態的辨認力（如古物、 消費成品的創作）。 此智能優勢的人喜歡戶外活動、動植物和大自然，對生態的規律、特質和異 常很敏銳，他們關懷、珍惜大自然，對大自然有深刻的認識。 由了解這些八大智能的觀點後，可以發現其中都可以反映出特質，特質就是 對某種智能的敏感度，而敏感度會導致該智能的傾向，當一個人傾向使用這些行 為或對這些行為感覺自在，在合宜的環境之下越來越精熟，這種傾向便轉化成能 力，就是在不同情境下運用此行為能力（田耐青，2002），各個智能的特質如下 （表2-2）： 表2-2 智慧的特質 特質/智 慧 敏感於 傾向於 能夠 語文智慧 語 文 的 聲 音 、 意 義、架構及風格 聽、說、讀、寫 能有效的說(教師、宗教界領袖、 政治人物)或寫(師人、新聞記 者、作家、廣告撰文者、編輯) 邏輯-數 學智慧 規律、數字及量化 資料、因果、客觀 量化的理性思考 尋找歸律、計算、形成並 考驗假設、使用科學的方 式、歸納與演繹的推理 能有效運用數字(會計人員、統計 學家、經濟學家)與理性思考(工 程師、科學家、電腦程式設計師) 空間智慧 色彩、形狀、視覺 遊 戲 、 對 稱 、 線 條、影像 以視覺方式呈現想法、創 造新智圖像、注意到視覺 方面的視覺、繪圖素描 視覺創作(藝術家、攝影師、工程 師、裝潢人員)及視覺精準(嚮 導、童子軍、森林警備隊員) 肢體-動 覺智慧 觸覺、移動、肢體 的自我、體育 需要力量、速度、彈性、 手眼協調及平衡的活動 使用雙手來創作或修理(機械技 工、外科醫師、木工、雕刻家、 泥水匠)以及運用肢體表現(舞蹈 家、體育選手、演員) 音樂智慧 音調、節拍、速 度、旋律、聲音 聽、唱、彈奏樂器 創作音樂(作曲家、音樂家、指揮) 及分析音樂(樂評家) 人際智慧 肢體語言、情緒、 聲音、感覺 察覺並對他人的感覺與 人格合宜的反應 與人共事(行政人員、經理、顧 問、教師) 、幫助人們找出並克 服問題(治療師、心理學家) 內省智慧 自 己 的 長 處 、 短 處、目標、慾望 設定目標、評量個人的能 力與弱點、監控自我思考 調解、反省思考、展現自律，保 持冷靜、人盡其材 自然觀察 者智慧 自然界的物體，植 物、動物、自然出 現的規律、生態方 面的議題 辨識並分類自然界的生 物或物件 分析生態與自然的情境與資料 (生態學家、生態警備隊員)生物 中學習(動物學家、植物學家、獸 醫)大自然中工作(獵人、童子軍) （引自：田耐青，2002，p.26~p.27）
(三) 多元智能的觀點 多元智能還包括了以下七個重要觀點（李平譯，1997；鄭博真，2000；李心 瑩譯，2000）： 1.每個人至少具備這八項智能 認為每個人都至少有這八大智能的潛能，只是強弱的程度不同，且統合運作 的方式也不同，我們大多數人在這些智能發展上會有差異，有的智能較發達，有 的普通，有的較不發達。在接觸和解決問題的方法上，每個人會表現出獨特的智 能。可以根據自己的性向和文化的偏好，並啟動和連結這些智能。 2.大多數的智能都能得到適度的發展 有的人會對自己不在行的領域，認為問題是天生的而難以解決，但一般人的 智能都能獲得適度的發展，或是在我們成長的過程中，可能受到來自社會文化、 家庭、學校或本身的影響，而阻礙某些智能方面的發展。Gardner 認為如果給予 適度的鼓勵與指導，每個人都有能力使其八大智能發展到適當的水準。 3.智能通常以複雜的方式統整運作 Gardner 認為生活中沒有智能是獨立運作存在的，智能是相互作用的，一起工 作的。多元智能理論區分出不同的智能是為了觀察它們的特點，以學習如何有效 使用這些智能，其實在日常生活中，它們並非獨立存在，而是以複雜的方式統整 運作，來達成我們所要的目標或完成任務。 4.每項智能皆有多樣的方式表現智能 多元智能理論認為在特定領域裡，沒有判斷是否聰明的一組標準特質，人類 是以豐富的方式，在各項智能之中或是之間來表現其獨特的天賦和才能。例如： 一個人可能不識字，但是語文智能很高，因為他能講生動的故事或是表達非常豐 富；有的人可能不會彈奏任何樂器，但是音樂智能極佳，因為他有一口好嗓子。 5.智能不是與生俱來就固定的或靜態的 過去的看法會以為智能多多少少會受到遺傳因素所決定的，是固定不變的， 而沒考慮到生活環境、社會及文化背景的因素。而Gardner 把智能看成是一組能 力，且會隨著人的一生變化，經由教育、學習和練習而不斷的擴展和變化的。 6.智能是可以學習、教導和提升的 根據多元智能理論的看法，幾乎任何的智能在任何的年齡階段都是可以提升 的，另外在語文和邏輯數學不優異的學生，可以藉由他們的強勢智能來增進這些 領域，我們可以透過教育、學習和練習，在各方面變得更有智能。
7.智能是一種多向度現象，展現在大腦、心靈和身體等系統的多種層次上 我們用來求知、理解、感知、學習和操弄訊息的方式有很多種。Gardner 提 出的八大智能，也就是有八種類型求知的方式。例如語文智能的求知方式可以透 過書寫、口語和閱讀；數學邏輯則透過尋找及發現型態及解決問題的歷程；人際 智能透過與人溝通互動、團隊工作、合作學習、社會技巧等。 二、多元智能理論的教育內涵 傳統教育方法將大部分的重心放在強勢智慧為語文和邏輯數學的學習者身 上，而讓其他具備其他強勢智能的學生，只是學習方式不同而失去對學習的興趣。 Gardner 大力提倡課程設計和授課方式的改變，讓強勢智慧不是語文和邏輯 －數學智慧的學生才不致被處於學習的弱勢。教學必須視每個孩子為不同的個 體，在認知方面的文化差異，在家庭的成長背景、生活經驗、需求都不同，每個 人都是獨特的個體，具有各種發展的潛能及可能性，這種發展及學習的無限性， 提供了教育更多的思考方向，必須應該以更寬廣的方式，來指導學生來依照個人 的獨特性來進行適性的教學，以不同的方式引導和啟發的專屬的天資。 （一）多元智能的課程 多元智能在強調的是內容要多樣化，並且要能靠教師來轉化，學習者也要可 以正確理解，所以課程設計必須要能將原有的課程轉化成多元的形式，多樣化的 學習機會讓不同學生去嘗試，因此多元智能在課程上有以下幾個重要的發展方向 去思考如何設計（林進材，1999）： 1.確認學習者的學習切入點。 2.引導學習者選擇自己的方向學習。 3.讓學生理解的課程設計原則 。 4.教師有效的課程轉化。 5.追求智慧發展的課程發展。 （二）多元智能的教學 多元智能的教學理念強調追求的是理解的教學，學生在理解當中才能將新知 識、技能和概念等運用在生活的各種情境當中，相較於傳統的制式教育，提出了 博物館學習模式，讓學習者在具有豐富的資源的情境中學習，如同博物館般，讓 不同的智慧有更多的機會運用在認知的優勢上，並透過學習來讓不同智能可以均 勻的發展（林進材，1999）。 因此教學強調透過學生真正要對原理原則及概念的理解，以自己的學習型態 來進行有效的學習，多元教學的教學理念須以學生為中心的教學模式。先了解不 同智能學生的興趣與需求，思考不同傾向的學習方式，如下（表2-3）：
表2-3 學生的學習方式 發達智慧 思考 喜歡 需求 語文 用文字 閱讀、寫作、講故事、玩文 字遊戲等 書籍、錄音帶、寫作工具、 紙、日記、對話、討論、辯 論、故事等 邏輯-數學 考推理 實驗、提問、解決邏輯難 題、計算等 可探索和思考的事物、科學 資料、操作、參觀天文館、 科技館等 空間 用意象及圖像 設計、繪圖、想像、隨手塗 畫等 藝術、樂高積木、錄影帶、 電影、幻燈片、想像遊戲、 迷宮、智力測驗、圖畫書、 參觀藝術博物館等 肢體-動覺 透過身體感覺 跳舞、跑、跳、觸摸、建造、 手勢等 演戲、動作、建造、體育和 肢體遊戲、觸覺經驗、動手 學習等 音樂 透過節奏旋律 唱歌、吹口哨、哼唱、手腳 打節拍、聽等 唱遊時間、聽音樂會、在家 和學校彈奏樂器等 人際 靠他人回饋 領導、組織、聯繫、操作、 調停、聚會等 朋友、群體遊戲、社交聚會、 社區活動、俱樂部、老師/學 徒制等 內省 深入自我 設立目標、冥想、夢想、安 靜、計畫 秘密處所、獨處時間、自我 調整、選擇等 （引自：李平譯，1997，p.60） 了解學生的學習方式之後，依程序（「訂定目標」→「將目標轉化為各項智 力活動」→「教學的組織運用」→「執行教學設計」→「視實際需要調整教學設 計」），並參考（表2-4），進行教學設計。
表2-4 教學方法的概要 智慧 教學活動（） (範例) 教學材料 (範例) 授課方式 教學活 動範例 (主要智 能) 教師授 課技能 範例 開始進行 課程的活 動範例 語文 講座、討論、 文字遊戲、講 故事、集體朗 讀、寫日記等 書 籍 、 錄 音 機、打字機、 成套郵票、有 聲書等 閱 讀 、 寫 作、談論及 聽所學的內 容 全 方 位 語 言學習 透 過 講 故 事教學 在黑板上寫 下長串文字 邏輯-數學 智力難題、解 決問題、科學 實驗、心算、 數字遊戲、批 判思維等 計算機、數學 習題、科學儀 器、數學遊戲 等 等量、批判 思維、概念 化所學的內 容 批判思維 蘇 格 拉 底 式問答 提出邏輯反 證 空間 視覺表現、藝 術活動、創造 遊戲、思維繪 製、比喻、想 像等 圖表、地圖、 錄影帶、樂高 積木、美術用 品 、 視 覺 幻 像、相機、藏 畫室等 看、畫、想 像、塗色、 思考繪製所 學的內容 統 合 藝 術 教學 繪 製 / 想 像 繪 製 概 念 放映奇特圖 畫的投影片 肢體-動覺 動手學習、戲 劇、舞蹈、體 育 、 觸 覺 活 動、放鬆練習 等 建造工具、黏 土 、 運 動 器 材、操作台、 點字等 製 作 、 表 演、觸摸、 勇敢表達、 舞蹈表現所 學的內容 動手學習 運 用 動 作 / 戲 劇 表 達 傳閱神秘製 品 音樂 超記憶音樂、 饒舌歌、教唱 錄音機、錄音 帶、樂器 歌唱及聽所 學的內容 有 節 奏 地 運用聲音 學生進課堂 時播放音樂 人際 合作學習、同 伴輔導、社區 參與、社交聚 會、模擬等 圖版遊戲、聚 會必需品、表 演道具等 教 授 、 合 作、互動所 學的內容 合作學習 與 學 生 互 動交流 「轉身與旁 邊 的 人 交 流……」 內省 個別指導、獨 立學習、課業 選擇、自尊建 立 自 我 檢 查 工 具、日記、計 畫工具等 與個人生活 連聯繫、根 據所學的內 容做選擇 個別指導 帶 著 感 覺 授課 「閉上眼睛 回想生活中 的 某 個 時 期……」 自然 觀察 觀察、紀錄、參 觀等 田 野 觀 察 日 誌、觀察描繪本 觀察、紀錄所 學的內容 觀察學習 實地到戶外 參觀 描繪觀察誤的 特徵 (引自：李平譯，1997，p.90~p.91) 綜合以上文獻資料，多元智能的學生的教學是以學生為中心，先了解多元智 能中的各種智能的特質與傾向，以了解不同智能的學生需要有哪些的學習方式， 進而選擇搭配各種的教學方式來進行教學的課程設計，多元智能提供更多元化且 更寬廣的教學資源與教材，讓學生可以選擇自己智能可以理解的方式來學習，並 提升其他智能的的平均發展，而不再只是注重在語文與數學等傳統學科的觀念， 更重要的是讓其他不同智能能力的學生可以提升自己的信心與興趣，來進行學 習，另外，由不同的智能相互協助，以解決各種生活中的問題，來提升問題解決 的能力，以符合現今來適應多元複雜的社會。
第二節 繪本教學之意涵
本節將對繪本的定義、特質與價值和繪本教學的教育意義，並探討繪本教學 在藝術教育上的意涵，以了解本論文運用繪本教學上的基礎。 一、繪本在教育上的意義 首先了解繪本的定義，接著是繪本的特質和繪本的價值是什麼，以了解繪本 對於教學上的助益。 （一）繪本定義 繪本的英文是「picture books」，一般又稱為圖畫書，「繪本」是在日本的稱 呼，顧名思義就是以圖畫為主要部分，用文字來輔助，有的甚至沒有文字、全都 是圖畫的書籍，這類書強調的是視覺傳達的效果，因此版面大且精美，且有文字 來輔助的功能更可以增加繪本主題內容的表現（林敏宜，2000）。郝廣才（1998） 認為繪本是一種用圖畫來敘述故事的藝術，而且通常是用一組的圖畫來說一個故 事，或是差不多是故事的內容。蘇振明（1998）則認為現代的圖畫書的共同特色 是創意很新穎、圖畫的版面大且生動、印刷精緻。綜合以上的學者，繪本就是以 強調視覺的圖畫為主，配合文字為輔助，作為傳達來敘述一個故事，創新精美的 書本。 （二）繪本的特質 繪本是一種強調視覺性效果的兒童文學作品，因此綜合學者的論點，大致有 以下的六種特質（林敏宜，2000；蘇振明，1998；周文敏，2004）： 1.兒童性 兒童性指的是現代的兒童讀物是專為兒童所設計，也就是學齡前或學齡的 孩子，因此，插畫的形式、色彩、內容、觀點都是依照兒童的發展和需求所設計 的，不是依照大人教育的觀點需要。文字要淺顯易懂，要有口語感及韻律感，能 讓孩子朗朗上口，還要符合兒童發展和引起興趣，適合兒童理解為內容，關心的 事物為主題，插圖方面則要考慮兒童視覺心理的適應和表現，以趣味、動態、具 體、鮮明的特殊造型來吸引兒童的目光。 2.藝術性 繪本的的藝術性是由文字與插圖來表現，文字有作者想表達的涵義及語言的 美感技巧，如想像、譬喻、描繪、敘述等方式，用優美且適合兒童程度的文字來 創作，而插畫則是畫家將「純粹繪畫」的美感特質，結合了「美術設計」的傳達 原理，配合上文字內容所製造出的「有條件、有目的的繪畫」。有藝術性的插畫， 重視的是：(1)創意的構想；(2)趣味的情境；(3)新穎的技法；(4)和諧的版面；(5)美感的造型；(6)獨特的風格；(7)精巧的印刷配合等創作的要素（蘇振明，1998）。 3.教育性 理想的兒童繪本不只讓兒童的眼睛有享受「視覺口香糖」的樂趣，且應該具 有食用的「健素糖」有益身心的效果。教科書或是兒童讀物的作者，都是希望能 經由讀物「真、善、美」的品質達到輔助兒童身心健康的發展，且精美吸引人的 讀物，能引發兒童自動閱讀的興趣，其影響學習的潛在力量是很大的，提高興趣 進而增進兒童認知、思考、想像的學習成長，因從書中可以學到豐富知識、生活 閱歷、人生意義、陶冶心性、同情正義、生活習慣等。 另外，除了文字內容的教育外，其中豐富的插圖，有多種形式風格，讓兒童 可以接觸到欣賞、認識、分辨、鑑賞的過程，也就達到了欣賞和創作的藝術教育 的目的。 4.傳達性 繪本中的插畫是依照著書中的旨趣和劇情需要而設計的，可提高主題的明確 性，因此與自我表現的純繪畫不同。也就是兼具語文和視覺傳達的作品，透過文 字配合圖畫的描繪，其有著整體性、連續性和節奏感，而有「畫中有話，話中有 畫」的功效。 5.趣味性 大多數的兒童注意力短暫，因此繪本的內容要能要求趣味性來吸引兒童的目 光，讓兒童能保持閱讀的興趣及意願。趣味性在文字間的幽默感、圖的遊戲性、 音樂性，在整體的安排設計上能使兒童能樂在其中，參與其中而得到快樂、想像、 情緒紓解。有的是用獨特吸引人的圖像、有的是能互動操作的書本，將教育目的 用各種型式融入在繪本之中。 6.創造性 近來的研究學者將創造性也增入其特質，繪本原本就是文字作家與插圖畫家 創意的結合，將其創意想法表現出來，兒童可藉由欣賞來培養其創造力，而故事 的豐富有趣內容和生動活潑圖畫，正好可以讓兒童有無限的創造想像空間。而繪 本的內容和圖畫表現，也可提供許多延伸的教材，如：戲劇表演、故事改編、音 樂欣賞、舞蹈演出、實際操作等，培養多元的創造性。 （三）繪本的價值 繪本對於兒童學習所帶來的價值，不僅在認知、語言學習方面，還可提供學 生生活經驗，並對於情意方面的美學、培養學生閱讀興趣及創造力都有其學習上 的價值，另外，許多學者也認為繪本具有社會化、娛樂與性情陶冶的功能（林敏 宜，2000）。
1.增長認知學習 繪本的內容可說是包羅萬象，凡舉天文、地理、歷史、人文、自然、科學等 就像百科全書般，提供了各種觀察性、思考性和感受性的認知學習經驗。 2.增進語言學習 透過繪本的閱讀，可以從中體會到語言之美，豐富生活的詞彙。且一但享受 到繪本的樂趣而進入情境中，必會不斷的問問題，表達自己的想法，師長或父母 再以豐富語言回應，無形中必會促進兒童溝通和表達能力的發展。 3.提供生活體驗 兒童的生活經驗都再其自身的環境周遭，而繪本的內容多采多姿，兒童 可以從當中體驗不同的生活方式、人事物。兒童無法直接體驗的，可以透過繪本 的這個媒介，間接了解和體會，無形中拓展視野和經驗。 4.涵養美學 繪本中的圖是一種陶冶兒童心性、產生創造視覺效果的藝術品，長久欣賞之 下，個人的審美能力及態度必會受到薰陶和涵養。 5.增進閱讀樂趣 繪本經由父母朗讀敘述給兒童聽時，在共讀的時光裡，父母可將其情感和想 法傳遞給兒童，且在無形中體驗到閱讀的樂趣，並在閱讀的環境之下自然樂於閱 讀，而養成閱讀的好習慣。 6.培養創造想像能力 繪本的文字簡明，但圖安排細膩而生動，兒童的想像力和創造力能得以自由 發揮發展，而產生學習遷移，奠定探索思考和創意想像來解決問題的基礎。 另外，諸多學者均認為兒童繪本具有以下的三項功能（房伯成，2006）： 1.社會化功能 兒童經由閱讀不但能夠和書中的主角與情境做認同，也試著和自己的生活環 境或生活經驗來聯結，引起思考，更重要的是書中主角的行為與態度往往被兒童 視為社會接受與否的指標。 2.娛樂功能 能使兒童將自身化身在各種角色之中、神遊於故事的情境之間，有助於兒童 在語文、認知及價值觀的發展。
3.情性陶冶功能 老師能夠用說故事的動人情節來取代訓誡，以慈祥擁抱的親密態度來取代道 貌岸然的冷峻，那麼老師對孩子的引導，就很容易被孩子接受。 二、繪本教學在藝術教育之運用 蘇振明（1998）提到「要帶領孩子走入美術館，請先跨進圖畫書的大門」， 因為每一本繪本都是藝術家或插畫家結合文學、美術和印刷的綜合表演，如此 真、善、美的精神糧食，若是陪伴著兒童成長，那麼對親近藝術的態度想法、賞 析藝術的知識技能，具有某種程度巨大的潛移默化的幫助，因此運用繪本帶領學 生進入藝術的領域是個很好的媒介選擇。 透過繪本的媒介作為傳遞主題，提供了不同的表現內容，可以讓學生有機會 可以欣賞到多種的風格作品、和不一樣的表現方式，因此會有助於學生累積表現 題材的經驗（黃淑英，2005），對於各種繪畫風格都能有初步的欣賞與經驗。蘇 振明（1998）繪本的特質中的藝術性裡也提到，繪本中的插畫具有多樣性的繪畫 風貌，從創作的材料技法來分有：線畫、彩畫、貼畫、貼畫、噴畫、版畫、水墨 畫等，而表現風格來分有：幽默性、幻想性、諷刺性、象徵性、裝飾性等類別。 插畫有不同的技法和形式，都呈現了不同的美感風格和特色，也因此而豐富了兒 童視覺上的經驗。 此外，在藝術課程當中運用繪本在進行教學時，必須有些事項要注意以達成 繪本教學的效果，房柏成（2006）指出： １.能營造出安全感的閱讀情境： 應盡量減去用故事角色嚇阻兒童的不當行為，這會影響兒童對於故事閱讀的 喜好。教師在說故事給兒童的互動過程中，可以提供問題情境，讓兒童發揮想像 力，提出問題解決的辦法。 2.避免阻擋兒童的思考： 當進行導讀中，兒童所提出的疑問，最好在活動結束後再進行共同討論，避 免讓兒童失去思考的機會。 3.須以兒童能理解的語言表達敘述： 教師了解孩子的身心發展階段，依照兒童的喜好，或是需要輔導行為的主 題，再來進行選擇教材，另外，在說故事之前，教師應先熟悉繪本故事的涵義， 包括故事地點、空間及背景因素，使用兒童理解的語言來解釋，避免深奧的語句 或詞彙。 4.進行多元化的教學活動來延伸故事主題和意義：
兒童若是參與到故事的過程中越多，他們的創造性和智慧發展就會越大。 因此，兒童繪本的教學設計若能融合戲劇、遊戲、美勞、音樂、語文等活動設計， 必定能加深兒童的經驗與感受，學習會更加深刻。 繪本如同小小美術館、文學館一般，提供有助於藝術教育上相當豐富的教學 內容，兒童對於難以理解的美感美學或是畫法技法，也能因繪本來吸引兒童目 光，透過輕鬆活潑的氣氛中，欣賞和學習來能淺移默化，無形之中達到藝術鑑賞 和美感理解的教育效果。在進行教學時，不阻擋學生思考，要以學生為中心，讓 學生在安全的情境下，有空間可以自由想像，並以學生能理解方式表達，進行多 元方式來延伸故事，加深學生的經驗感受，以達成繪本在藝術教學上產生的效果。
第三節 多元智能理論運用繪本教學之藝術課程內涵
本節先介紹多元智能運用於繪本教學的關聯，並探討多元智能理論在藝術教 育之運用，最後探討多元智能運用於繪本教學上的藝術課程的設計理念，以了解 之後的課程設計的基礎。 一、多元智能理論與繪本教學之關聯 繪本當中豐富的各種類型的延伸題材與多元智能理論的八大智能所提出的 能力，在教學上的搭配性很高，幾乎都能互相呼應如下（表2-6）： 表2-6 繪本題材與多元智能對照表 故事繪本延伸活動相關領域 八大智能 戲劇/藝術 肢體-動覺、空間 音樂/律動 音樂 數理/自然 邏輯-數學、自然觀察者 諮商輔導/心理治療 內省、人際關係 語文/認知 語文 研究者參照黃淑英（2005，p.4~p.17） 另外，林敏宜（2000）多元智能理論運用於繪本教學的設計理由如下： 1.多元智能可以考慮到個人有不同的優勢感官，讓其印象更深刻，增加其對事物 的理解。 2.每一本繪本的特性和主題內容都不盡相同，需要用多樣化的方式來傳達每本繪 本的內容意義。 3.多元智能活動的統合運作可以讓閱讀的廣度和深度更為活化，讓學生更增進閱 讀的興趣。二、多元智能理論在藝術教育之運用 多元智能中的語文與邏輯被認為是學科主要成就的智能，音樂、空間、與身 體動覺被認為是掌控音樂、美術、戲劇、舞蹈等藝術相關領域的智力，若是藉由 接受更廣泛的藝術教育課程能使多元智能結構更均衡的發展。Gardner 也提到將 美術創作或是欣賞的能力是與空間智力是直接相關聯的，但同樣的，他認為透過 藝術教育中的創作與欣賞過程，可使總體的智力能有更為完備的發展（黃壬來， 2002）。 除了Gardner 本身的觀念外，還有其他藝術教育學者提到的觀念都間接與多 元智能理論的觀點產生相關。在目前九年一貫的藝術與人文領域中，有三個重要 的觀點：（一）本領域強調以人文素養為核心的藝術學習，目標涵蓋「探索與創 作」、「審美與思辨」、「文化與理解」及分段能力指標；（二）本領域強調每 一位學生藝術學習權的實踐，提供適性化的藝術課程，幫助所有的學生發展多元 能力；（三）各單元能達成視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的統整。當中強調 發展多元能力，適性化的藝術教育，且強調人文素養與藝術統整，與多元智能的 教學觀念是相似的。 劉振源（2005）提到舊式美育和新式美育的差別，舊式美育是如同培育畫家， 只是標準降低來適合兒童，並且將美術當成學校教育的副科，可有可無，只是隨 著教學者出個題目，期末打個分數，與學習前並無差別，且舊式的思維只是以眼 睛往外的再現自然而已。但新式美育的目的在於創造過程中，完成培養人為目 的，所以思惟是藉自然界向人的內部透視，以表現自己心理內部為主，主張以作 者個人個性的發揮及創造性的表現，所以作品是有各自獨特的面貌。另外，舊式 著重在技巧技術，新式美育則是企圖培養觀察力、記憶力、辨別力、過程中的注 意力、耐力、意志力，甚至是信心等，兒童的基礎感官能力與習慣、個性的養成 等，和兒童自身相關經驗的教育才是目的，而這些能力因此成為學習的內容。此 處所強調的能力學習便與多元智能所要強調的智能學習是相似的，重視各種感官 智能的觀察，且強調兒童個人的經驗，及個性的發揮與創作的獨創性。 另外，兒童學畫重要的是感情上的表現，若忽略情感表現只靠技巧是不會感 動人，因此在兒童期學會繪畫技巧前，更重要的是「知覺能力與感官的訓練，及 情操的陶冶和腦力的開發」，這些基本智能的教育，須在兒童的發育成熟前需要 完成，否則就會失去機會，也失去情操的涵養，無法達成藝術真正的本質（劉振 源，2005）因此，在藝術創作之前，若是能先將兒童多元的智能先開發出來，才 能發揮兒童的真正情感，進而達到藝術的意義和本質。 陸雅青（2005）提到研究顯示，大腦的各區域分別司掌不同的功能。大腦的 左半側，主要操控人類語言功能和其他辨識、命名、知覺空間、數理邏輯等功能， 主宰人的右半側；而大腦的右半側則與我們的情緒表現、辨識音調、空間關係等 直覺有關聯，且操控人的左半側。而人大部分是（約90%）是以右手為優勢，因
此左半腦是較占優勢的部分，這似乎界定了兩種不同傾向的特質，合理的、言語 的和敏感的、藝術性的。據此，左右腦與多元智能搭配之位置如下（表2-5）： 表2-5 多元智能大腦位置表 大腦位置 左腦 右腦 操控位置 操控人的右半側 操控人的左半腦 特質 合理的、言語的 敏感的、藝術性的 多元智能 語文 自然觀察 肢體動覺 內省 邏輯－數學 音樂 空間 人際關係 （研究者自行整理） 依上表所述，陸雅青（2005）提到多項實證性的研究也顯示，繪畫或其他具 有創造性的活動並不只有牽涉右半腦的運作，而是要經由左右腦的協調合作互相 協調，才能把創造性發揮到極致。兩個腦各有所司，如何積極將這個發現運用在 實際的教學活動之中，是藝術教育要努力的方向。也因為這兩半的腦都有獨特的 功能，使藝術教育學者再度以「視覺-觸覺」的理論引起興趣，認為美術教師可 以依照學生不同的認知取向，而使用不同的教學方法。學生的生心理差異，不是 容易可以一目了然，所有的個別差異性，包括智商都會影響其學習。所以，左右 腦的理論，可以幫助美術教師來了解學生在藝術方面的學習和不同的傾向，而且 這些的不同表現形式都有關生理上的因素，並不會輕易的改變。據此，美術課程 中，我們可以提供學生用不同的形式去表現主題的機會，或許這種表現會被批評 為不符合視覺原則，但其實當中所蘊含的情感張力常會撼動人心，給人無限的衝 擊（陸雅青，2005）。據此，本研究之多元智能的教學運用在藝術教育的課程上， 便是運用多元智能的理念，能讓學生左右腦能協調，並能依學生自己的智能取向 來學習，創造出更好的創意美術作品。 三、多元智能運用繪本教學的藝術課程設計理念 兒童的創作過程中，每個學生有不同的個別差異，可能是觀察力不足，體驗 與感受不同，選擇和組合只憑直覺，比較不會思考，而形成表現技巧樸拙，無法 將過去經驗形成心象，也就無法構思所要的表現，因此，缺乏題材經驗的學生， 教師應先給予充實題材經驗的機會，先協助學生形成心象再來進行創作表現，對 學生自信心的提升建立，也較不會讓學生造成挫折感（黃淑英，2005）。 因此，最佳考慮是使用繪本教學，郝廣才（1998）提到繪本如何吸引兒童， 一是因為繪本是圖像的藝術，可以完全超越文字的障礙，其二是它表現的形式是 親切且淺顯易懂，創作方式也豐富有趣。用「美、感、遊、創」來說明，分別是 「美感的追求、啟動孩子自我思想的馬達、閱讀成為一種遊戲、美術風格的多元 表現」。另外，當學生藉由繪本欣賞來培養觀察力，融入在繪本的情境當中，能
夠感受到周遭生活中的事物越來越多，對藝術的了解也會更加深入，並且會比較 沒有距離感。提供不同表現內容，讓學生有機會從了解自身到與身邊的人相處環 境等主題（黃淑英，2005）。因此，繪本有著豐富多元的類別，加上豐富的視覺 藝術效果，透過深入兒童情感上的體驗與生活經驗的結合，引起兒童許多想像與 畫面的創作想法，因此適合來作為題材來教學。 黃淑英（2005）認為，繪本所涵蓋的多元功能，與藝術的統合教育的功能是 非常相似的，原本美術跟其他學科科目不同功能的地方，是在可以與其他科目結 合，這點和繪本的功能，是一樣的功能，也符合現在多元智能的理論架構，原本 就可以嘗試配合運用。 總而言之，多元智能理論觀念和繪本的教學及藝術教育的課程，皆強調「統 整」的觀念，也強調「全人」的終身觀念，基本的理念是相通且相互協助的，據 此，本研究透過多元智能的八大智能的啟發，運用在多元題材且豐富的文學視覺 效果的繪本教學上，實施在藝術教育的課程，能提升學生的學習信心，進而提升 興趣與態度，讓兒童的藝術繪畫表現能更有獨特性與創造性。
第四節 兒童繪畫表現之內涵與相關
本節要先了解兒童畫的意涵，進而探討兒童繪畫表現的心理發展，作為本研 究課程設計，再以繪畫表現成效作為依據，最後探討多元智能的繪本教學與兒童 繪畫表現之關聯，試探討本論文的可行性。 一、兒童畫之理論與發展 先探討兒童畫的意涵為何，並研究各學者對於國小階段的繪畫表現心理發展 的分期，並針對Lowenfeld 與 Gardner 的兒童表現心裡作深入了解。 （一）兒童畫的意涵 陳輝東（1998）認為「兒童畫是不能離開兒童的個體、人格獨立存在的，因 為，那一張兒童畫就是兒童的性向、想像、人格的具體表現，唯有如此，我們才 能藉兒童畫來作培養兒童人格，通過美術教育去培養兒童對美的情操、對創造力 的發想，及對於要完成一件工作的忍耐力的手段。」並認為兒童畫在教育上不光 是要畫出一張美麗的圖，而是要能在畫作上真實的表現自己。陸雅青（2005）認 為兒童會對周遭事物產生心象（mental image），也就是兒童思考過後的產物， 兒童畫是其心象的象徵符號，任何一個符號均代表現實生活中的實際物體，因此 兒童的繪畫，反映出他如何來詮釋其所處的空間和對物體色彩的一些概念。 （二）兒童繪畫表現心理發展 國內外研究兒童繪畫表現心理的發展的研究不少，而這研究當中又屬 Lowenfeld 對於兒童繪畫表現心理的研究影響是最多，因本研究是針對國小的學童，以下就針對國小階段的表現作深入探討，另外也對提出多元智能理論的 Gardner 所提出的兒童繪畫表現心理作探討（表 2-7）。 表2-7 兒童繪畫表現心理發展 6 7 8 9 10 11 12 H.Read 敘述性象徵 時期 5~6 歲 敘事性寫實時期 7~8 歲 視覺性寫實時期 9~10 歲 壓抑時期11~14 歲 Helga.Eng 圖示化期 3~6 歲 平版畫期 7~11 歲 Piaget (1896-1980) 前運思期 2~7 歲 具體運思期 7~11 歲 形式運思期 Eisner (1857-) 圖畫記述階段 3~9 歲 再現階段 9~10 歲 美感表現階段 11 歲以後 Lowenfeld (1903-1960) 前圖式期 4~7 歲 圖式期 7~9 歲 寫實萌芽期或群黨期 9~11 歲 擬似寫實期 11~13 歲 Gardner （1943～） 符號象徵的 認知 2~7 歲 美感萌生 7~9 歲 寫實主義的高峰 9~13 歲 Parsons 主觀偏好 → 美與寫實 → 情感表現 → 風格與形成 → 自律 （研究者自行整理） 1.Lowenfeld 的兒童繪畫心理的發展 Lowenfeld 是著名的美術教育家，在其著作《創造與新智的成長》（Creatative
and Mental Growth）即是在敘述對於兒童美術作品的觀察和分析，Lowenfeld 的 理念認為美術教育在於提供兒童可以自我表現的機會，且可以經由這個表現的機 會，促進兒童創造性和個性的成長；另外，自我表現的意義，是不加上成人的外 在干涉和標準，使兒童可以在自由無拘束的環境當中，能自在的表達思想和情 感，此表現出來的作品，正好能反映出兒童的情緒、智能、生理、知覺、社會性、 審美與創造性的特徵（陳朝平、黃壬來，1995）。因不同年齡有不同的發展特徵， 兒童的繪畫表現特徵也有異，Lowenfeld 採社會心理發展觀將兒童繪畫發展階段 區分為：塗鴉期（scribbling stage）2～4 歲、前圖式期（preschematic stage）4～ 7 歲、圖式期（schematic stage）7～9 歲、寫實萌芽期（stage of drawing realism or gang age）9～11 歲、擬似寫實期（pseudorealistic stage）11～13 歲、決定期（period
年 齡 學
of decision）13～17 歲。以下就 Lowenfeld 之理論國小階段的特徵整理如下（陳 朝平、黃壬來，1995；王德育，1991）： (1)圖示期：形態概念的形成（schematic stage） A.一般特徵：此階段會發展本身獨特的繪畫符號象徵，可稱為圖示或基模。圖示 是型態概念的表徵，代表兒童對視覺對象的明確概念，也是一種象 徵性的圖形，若無特別的經驗或刺激，此圖示會反覆不斷地出現2 ～3 年。 B.人物特徵：有明確的人物概念，且經常出現人物圖示。若要表現某特殊經驗或 特徵時會以誇張、變形重要的部分或省略不必要的部分與原有圖示 不同。 C.空間表現：會出現基底線（base line）代表地面和天空線代表天空，之間則為 空間，即是空間圖式。會有主觀空間表現：展開或摺疊畫法、平面 與正面的混合、空間與時間的表現、X 光畫法。 D.色彩表現：能發現色彩和物體的關係，脫離主觀用色，而採用的是客觀的色彩， 同樣的物體會施用同樣的色彩。 E.設計表現：缺乏有意識的方式，由重複而下意識的接受某種設計的造型。
(2)寫實萌芽期：群體年齡（stage of drawing realism or gang age）
A.一般特徵：脫離圖式表現，開始從事與外在視覺對象有關聯的表現。兒童對環 境與視覺對象有較多的知覺，在繪畫表現也具有呈現其視覺的真實 性傾向。並發現團體的功能，自成同性的群體。 B.人物特徵：人物圖式消失，改以寫實的線條來代替原本幾何線條。所畫的形象 並不是事物的再現，但當所畫的形象脫離整體時仍有代表意義。強 調服裝男女性別的不同，且因自我的意識和細節的強調有刻版印 象。 C.空間表現：由象徵式表現轉為寫實表現。脫離基底線的表現，以平面代表地面， 天空則降到地面。對於圖示期的主觀空間畫法會批評不合理。開始 會使用重疊畫法表示空間，以一個形象遮住一個形象，一前一後的 透視空間概念。
D.色彩表現：脫離了客觀色彩的表現方式，強調個人主觀色彩的感情，且色彩使 用與主觀的經驗有關。還不能表現視覺對象光影的變化。 E.設計表現：首次有意識的表現裝飾方式，且強調複製的技巧和重複意義的設計。 (3)擬似寫實期：推理階段（pseudorealistic stage） A.一般特徵：進入推理的年齡後而能作抽象的思考，產生批評意識。開始重視製 作的結果，而不是製作的過程，是由無意識的表現到有批評意識的 表現關鍵。依據兒童知覺反應的不同，在繪畫表現上出現「視覺型」 與「觸覺型」。前者依視覺刺激作畫，關心色彩、光影的變化及透 視的空間；後者則強調主觀經驗、情緒特性或身體感覺的表現，如 表現主義者。但大部分兒童仍是介於兩者之間，而表現較傾向「視 覺型」或「觸覺型」作畫。 B.人物特徵：視覺傾向兒童會依視覺來作畫，觀察到因動作或是大氣而引起的變 化，且會描繪身體的關節；而非視覺型兒童則是強調表現，注意自 己所感興趣的細節，作為誇張的表現，而不考慮正確的比例。 C.空間表現：視覺傾向兒童如觀察者，會依視覺經驗來作畫，如遠近、三度空間、 光影的觀察表現；而非視覺型兒童則是如同參與者，依照主觀情 感，退化到基底線的空間表現，並主觀的當環境有意義時才表現。 D.色彩表現：視覺傾向兒童會注意外在不同的情形之下來改變色彩，也就是色彩 因光影或距離影響產生的變化，依視覺印象來調整。而非視覺型兒 童會依據自己對色彩的情感反應而主觀的使用，不與自然發生關 聯。 E.設計表現：已能有計畫的從事設計表現。視覺傾向兒童關心美感的表現，如色 採計畫、韻律、均衡等，且注意設計表現與外在實際物體的關係， 非視覺傾向兒童則喜歡直接操作材料或情緒的表現。 陳朝平、黃壬來（1995）說明國內研究指出 Lowenfeld 的繪畫心理發展，不 論中西方，兒童的心理表現發展有相同的發展順序，但是我國兒童的繪畫表現 Lowenfeld 所描述的兒童年齡有早熟的傾向。因此，發展特徵雖然有出入，但兒 童的繪畫心理發展是漸進的，在同一年齡或階段即有不同的發展特徵，宜做彈性 的調整。
2.Gardner 的藝術心理發展 Gardner 等人的研究，提出兒童繪畫心理發展階段「U 形理論」指出兒童繪 畫的美感品質在五歲開始逐漸衰退，八～十一歲間跌入谷底，而部分特別在藝術 學習努力者，則可在十一歲之後出現回復現象。學童繪畫表現的發展並非不斷向 上攀升，約在五、六歲幼稚園學童在線畫及黏土塑造時會呈現自在、生動、獨特、 吸引人的特質，但在國小三、四、五年級，約是中、高年級的階段，會有明顯的 下降的趨勢，這下降時期就是美術創作的潛伏期（latency age），而造成此原因 則是，在國小中高年級階段的兒童，創作以固定模式的寫實形式表現較多，如正 確形狀、色彩、明暗、透視等，這種寫實傾向使逐漸固定的表現方式，導致無突 出之處。但經過中、高年級的階段後，一些資優的青少年和成人藝術家在精於寫 實之後，會逐漸企圖突破固定和寫實的限制規範，其作品再度表現出具有自在、 生動、獨特的性質。Gardner 將幼稚園兒童與藝術家所呈現的特質，認為是美術 創作的頂點，而在潛伏期的青少年則在頂點以下，隨著年齡增加而漸漸下降的現 象，這種以作品的自在、生動、與獨特性顯現的趨向發展，此過程正是所謂的「U 形趨勢」。多元智能理論運用的藝術教育正好能讓位在潛伏期的學生，期能讓各 自獨特多元的智能來引起信心，以突破固定寫實的模式，漸漸發揮出專屬自己獨 特的藝術性表現。 二、多元智能的繪本教學與兒童繪畫表現之關聯 陳輝東（1998）認為兒童畫的指導，原則上並不是該如何構圖，怎樣的技巧 技術，而是要啟發培養學生的獨立自主的個性，培養學生的想像力，能體驗他們 親身感動的，兒童本身就具有豐富的創造力，只要能喚醒他們對各種事物的的感 動，保持這種感動轉化的力量，便可以將這股創造力自然的流露出來的。而多元 智能的繪本教學便是希望能透過多元智能的啟發，培養學生訓練自己的學習模 式，養成獨立的自主的學習，有屬於自己思考模式的體會與感動，便成將創作的 靈感與想法，因此重要的是能藉由繪本中的主題，用不同的多元活動啟發，便能 刺激兒童作畫的蓬勃興致和感動，將本身的創造力啟動出來。 劉振源（2005）提到「透過藝術教育的真正含意，是讓孩童在畫畫活動來培 養身心皆為健全的小孩」，而學畫的內容，除了是人格的培育、腦力智能的開發 外，能接觸美術領域方面的親身體驗，及能認識藝術的原理原則。繪本教學便是 能直接進入圖畫書的插畫藝術世界裡，並運用多元智能的活動啟發學生腦力智 能，兼具左右腦的平衡發展，慢慢達到孩童人格養成的目的，以實現藝術教育真 正意義，培養出身心健全的小孩。
第三章 研究設計與實施
本章為研究設計的整個過程，分別是第一節為研究方法，第二節為研究流 程，第三節為研究的情境與對象，最後第四節為研究的教材與工具。第一節 研究方法
本研究方法是個案研究，個案研究是採用各種的方法來蒐集有效資料，對單 一的整體社會單位做一個深入的研究的方法，這個單位可能是個人、家庭、社會 團體等，在探討一個個案在特定情境脈絡下活動的性質，來了解其獨特性與複雜 性（高明、李芸，2008）。常以單一的案件來進行研究，強調是較深入的分析， 唯一的缺點是無法直接導向概括化，無法從當中來獲得普遍性的原理原則。如能 將個案研究以適量的樣本為對象，來進行客觀分析，觀察重要變項間的關係來驗 證假設，也可得到有效的原理原則（王文科、王智弘，2007）。因此，本研究將 個案設定為國小的一個班級，設計多元智能繪本教學的藝術課程來進行實施，運 用多元智能理論的方式，繪本為教材來進行藝術課程教學，以學生的作品的檔案 蒐集和觀察、調查法，最後研究探討兒童興趣和繪畫表現。第二節 研究流程
本研究流程是先從研究的背景與動機開始，探討到研究主題，再從文獻的探 討中分別了解多元智能與繪本教學的內涵，接著探討多元智能理論運用繪本教學 之內涵，最後探討兒童繪畫表現之內涵，以致了解本研究的目的，經由設計多元 智能繪本教學課程設計，實施在國小的班級，過程會隨情形與之修正，接著經由 過程中的資料蒐集與分析，與經過研究者也就是教學者的省思，最後提出課程的 可行性與建議，其研究流程如下（圖3-1）：圖 3-1 研究流程圖
