本章共分為四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第 三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
中央研究院院士李壬癸（1997；2010；2011）先生認為：臺灣原住民南島語 言，是臺灣最有價值的文化資產。因為臺灣原住民南島語保存最多的古南島語特 徵，這珍貴的語言資料可以用來重建古南島民族的生活樣貌及遷移軌跡；並且臺 灣原住民南島語彼此間的語言差異性很大，表示語言分化的年代久遠，更說明南 島民族的起源地最有可能是在臺灣。因此，臺灣原住民南島語言的價值，已獲得 國際南島語言學界的承認與重視。何大安與楊秀芳（2000）表示，根據「分歧地 即為起源地」的理論，臺灣可能就是南島語的「原鄉」。
臺灣原住民語言在國際南島語言學界具有其重要性，但在國內卻因為國語政 策的排擠，以致各族語言嚴重流失，聯合國教科文組織（UNESCO, United Nations Educational Scientific and Cultural Organization，2010）發行世界瀕危語言地圖集
（Atlas of the World's Languages in Danger），其網際網路線上互動地圖顯示，目前 臺灣原住民語言「脆弱」的有排灣語等 9 種，「嚴重瀕危」的有賽夏語 1 種，「極 度瀕危」的有噶瑪蘭語等 6 種，而已經「滅絕」的也有西拉雅語等 8 種。
臺灣原住民語言除了受到國語的排擠，也受到漢文化鄙視異族為「蕃人」，其 語言及文化長期受到污名化。直到 1987 年政府解嚴，臺灣原住民「文化復振」及
「語言振興」的議題才得以提出並受到廣泛的重視。教育體制內的原住民語言振 興，從 1990 年臺北縣（現為新北市）烏來國民中小學實施「母語教學」開始，此 舉引發全國各縣市紛紛投入母語教學與母語教材編寫的工作。隨後政府也開始了 一些原住民文化復振及語言振興的作法，例如 1993 年修訂定案「國民中小學課程
標準」，強調鄉土教學、1994 年頒布「教育部獎（補）助原住民母語研究著作實施 要點」、1994 至 1998 會計年度實施「發展與改進原住民教育五年計畫」、1998 年 總統令公布「原住民族教育法」，保障原住民之民族教育權、1999 年發布「原住民 族教育法施行細則」、1999 至 2003 會計年度實施「發展與改進原住民教育第二期 五年計畫」、90 學年度（2001 年）起鄉土語言納入正式課程、2001 年辦理「原住 民族語言能力認證考試」、2006 年至 2011 年實施「發展原住民族教育五年中程個 案計畫」、2009 年至 2014 年執行「原住民族語言振興工作六年計畫」。政府也希望 藉由「原住民族語言振興工作六年計畫」力挽狂瀾，營造臺灣成為國際南島語言 的研究重鎮。（教育部，1994；2005；2011；行政院原住民族委員會，2009；浦忠 勇， 2011）
本研究的研究對象是一個個案家庭，個案父親是幼兒族語教學的教學者，個 案幼兒即為學習者。在觀察幼兒族語教學的過程中，研究者發現教學者使用了很 多幫助學習者的策略，而張馨云（2001）的研究中有關「語言鷹架」的理論，和 吳順麗（2008）的研究中有關「鷹架式語言」的理論，則可充分解釋本研究中的 教學者其策略為何，並且吳順麗（2008）的研究著重在「小老師」與「受教者」
互動的「鷹架式語言」，本研究也觀注到「教學者」與「學習者」互動的語言鷹架，
因此本研究以「語言鷹架」的理論做為主要的理論依據。
張學謙（2011）認為，語言政策可以分為「由上而下」的政府路線和「由下 而上」的家庭路線，「政府路線」的特色是擁有法律制定權，但卻難以照顧到家庭 與社區的母語傳承，「家庭路線」可以做到自我掌控、自我賦權，「自己動手，在 家庭與社區復振母語」（張學謙，2011，頁 ii）。目前的原住民語言政策特別強調「族 語家庭化、部落化及社區化」，研究者秉持著「族語教學從我家做起」的信念，選 定自家人對於自家幼兒的族語教學做為研究主題，一是呼應政策，二是促使自己 的孩子學會族語。而在進行研究初期則發現，過去的研究多以學校學童族語教學 為主，有關家庭中的「幼兒族語教學」的研究付之闕如，因此本研究兼具有開創 性的意義，值得研究者全心投入研究，此為研究者的研究動機之一。
基於以上的背景與動機，本研究以個案研究的方法，針對一個家庭進行幼兒 族語教學之探討，希望能對族語教學中的語言鷹架運作情形有進一步的了解。
第二節 研究目的與問題
一、 研究目的
依據上述研究主題與動機，本研究欲探究一個東排灣家庭實施族語家庭化的 歷程，而期間所遭遇的問題與困難如何解決與克服，以及族語家庭化的成效。以 下為本研究的研究目的：
（一）探究幼兒族語詞彙教學的語言鷹架。
（二）探究幼兒族語句子教學的語言鷹架。
（三）探究幼兒族語歌謠教學的語言鷹架。
（四）瞭解幼兒族語教學的成效。
（四）瞭解教學實施後幼兒族語的發展。
二、 研究問題
根據研究目的，本研究的研究問題如下：
（一）幼兒族語詞彙教學的語言鷹架有哪些？
（二）幼兒族語句子教學的語言鷹架有哪些？
（三）幼兒族語歌謠教學的語言鷹架有哪些？
（四）幼兒族語教學的成效如何？
（五）教學實施後，幼兒族語的發展如何？
第三節 名詞釋義
一、 族語
本研究所指的族語為排灣語，是臺灣原住民南島語族中的一個語言，也是個 案父親（化名 E 爸）的族群語言和母語。
目前臺灣原住民各族的語言多以「族語」一詞來取代過去較有情感性的「母 語」一詞，因為「母語」的定義是最先學會的語言，或是最精通的語言（黃宣範，
1995）。然而現今 40 歲以下絕大部份的原住民，最先學會的語言不是族群語言，
最精通的語言也不是族群語言，而是主流強勢的國語，雖然族人之間還是會用「母 語」一詞，以表達認同和情感，但在教育和行政等公部門，臺灣原住民各族的語 言皆以「族語」稱之。
二、 族語教學
本研究所謂的族語教學是指個案父親（化名 E 爸）教導個案幼兒（化名小 E）
學習族語的語言互動情形，主要教學場所是家庭和社區，教學內容以生活應用為 主，教學時間比較不受限制，與學校族語教學有很大的不同。
三、 鷹架（Scaffolding）
本研究所指的鷹架為 Wood、Bruner 和 Ross（1976）等提出的教育名詞，鷹架 就像一種輔助的過程，可幫助無法獨自解決問題的兒童或新手，進而解決問題或 執行任務。
四、 語言鷹架
語言鷹架是指語言教學時，透過引導性及支持性的語言，幫助學生發展出較 高層次的語言技巧（曹純瓊，2000）。
本研究的語言鷹架類別，主要參考張馨云（2001）和吳順麗（2008）的研究，
並根據本研究的研究結果加以分類。在詞彙教學方面，教學者使用的鷹架有示範、
重複、簡化、提示、提問、指正、要求、翻譯、說明和支持等 10 項，學習者使用 的鷹架有複述、回應、修正、翻譯、自我練習和主動等 6 項；在句子教學方面，
教學者使用的鷹架有示範、重複、簡化、引起對話、提示、提問、指正、要求、
說明和支持等 10 項，學習者使用的鷹架有複述、回應、修正、自我練習和主動等 5 項；在歌謠教學方面，教學者和學習者共同使用的鷹架為「合作」，教學者使用 的鷹架有提示、重複、指正、要求和支持等 6 項，學習者使用的鷹架有獨唱、修 正和自我練習等 3 項。
第四節 研究範圍與限制
一、 研究範圍(一) 語言部份
本研究主要研究的是東排灣語。
(二) 人的部份
本研究的研究對象為一個家庭，家庭成員有父親、母親和兒子共三人，父親 是排灣族人，母親是閩南人。
(三) 場域部份
研究場域主要是在研究對象的住家，次要場域是在社區。族人配合個案幼兒 使用族語，對個案幼兒的族語學習很有幫助。
(四) 研究期限
個案幼兒於 2 歲 5 個月時開始正式學習排灣族語，研究者也同步觀察記錄其 學習歷程，因此研究期限為個案幼兒 2 歲 5 個月至 2 歲 9 個月，時間為民國 100 年 3 月至 100 年 7 月，共觀察 3 個多月。
二、 研究限制
(一) 語言部份
研究場域所在部落的排灣語和教育部編輯的東排灣語教材有些不同，本研究 的語言部分限於本地族人的排灣族語發音及用字。
(二) 人的部份
研究者本身不精通排灣語，需藉助個案父親在語言方面的協助。
本研究的研究對象以一個家庭為限，無法做概括性類推。
(三) 場域部份
研究場域限於研究對象的住家和社區。
(四) 研究期限
研究期限為個案幼兒 2 歲 5 個月至 2 歲 9 個月，共 3 個多月，研究期限之後 所發生的語言現象，則不列入本研究觀察紀錄。