職前教師的華語文教學能力與華語知能的相互關係

本節針對前測問卷和後測問卷的資料分析，比較前後測問卷平均值及標準差 的量化變異，加以數據化統整，藉此探究 50 位職前教師的華語文教學能力與華 語知能的相互關係以及影響何在，一窺研究對象的華語科技化教學知識是否在完 成為期四個月的同步教學實習後達到相得益彰的研究成效。

以下就前後測問卷內容的四大部分一一進行資料分析。

一、第一部分「個人資料」

在前後測的華語文同步教學評量問卷中，第一部分「個人資料」記錄了 研究對象的姓名、年級、母語、成長地區、和參與合作交流的校別。本研究 的職前教師一共 50 位，其中有 47 位臺灣學生和 3 位越南籍的學生。在個人 基本資料之外，還包含四題是非題，詢問研究對象的中文教學和數位化教學 平台使用經驗，作答「是」得一分，「否」得零分。研究者將第一部分個人 資料的前後測數據統整後，表格化如下：（見表 21）

表 21 職前教師中文教學和數位化教學平台使用經驗 是否曾有中文

教學經驗

是否會使用 Skype

是否會使用 Google Hangouts

是否有其他數 位化教學平台

使用經驗

前測總數 25 50 25 20

後測總數 50 50 50 50

從上表可以明顯看出，在進行同步教學實習之前，僅有半數左右的研究 對象曾經有過中文教學經驗，會使用 Google Hangouts 的研究對象也僅有半數；

擁有使用其他數位化教學平台經驗的則有 20 位，諸如：Weebly、WizIQ 等等。

在同步教學實習結束之後，則是全員皆有中文教學和數位化教學平台的使用經 驗。

82

83

圖 5 華語文同步教學實習成員比例圖

三、第三部分「華語科技化教學知識自評」

研究者在前後測問卷中第三部分「華語科技化教學知識自評」的設計上，依 據 TPACK 的知識領域劃分出七大類和三十六題的評估項目，並刻意將 TPACK 的知識類別以隨機出題的方式排列順序，避免研究對象猜題作答。在進行資料分 析評估時，研究者還原七大類華語文科技化教學知識的分組，對照前後測的各項 平均值、標準差、組平均值、組標準差，一一研析說明數據評核統計表中所呈現 職前教師的華語文教學能力與華語知能的相互關係。

第三部分的資料分析，研究者採先群組後單項的評核順序，首先分別呈現整 體 36 題評估項目的前後測平均值、標準差的直線對照圖（見下頁圖六、圖七），

從整體而言觀之，前測總平均值為 3.114，後測總平均值為 3.533，研究對象整體 的華語文教學能力與華語知能有所成長，總平均值增進了 0.419 分；後測標準差 也比前測標準差縮小許多。

30%

28%

42%

同步教學實習職前教師成員比例

大學四年級15人 大學三年級14人 大學二年級21人

84

圖 6 華語科技化教學知識平均值對照圖

圖 7 華語科技化教學知識標準差對照圖

民國前/通用格式 民國前/通用格式 民國前/通用格式 民國前/通用格式 民國前/通用格式 民國前/通用格式 民國前/通用格式 民國前/通用格式 民國前/通用格式 民國前/通用格式 民國前/通用格式

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35

華語科技化教學知識前後測平均值

前測平均值 後測平均值

民國前/通用格式 民國前/通用格式 民國前/通用格式 民國前/通用格式 民國前/通用格式 民國前/通用格式 民國前/通用格式

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35

華語科技化教學知識前後測標準差

前測標準差 後測標準差

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接著，研究者再依據 TPACK 七大知識領域的分組劃分，列出各組的項目表 格，以群組為單位，在各知識領域的分組內逐項敘述資料分析。

（一）科技工具知識T組

科技工具知識T組的題目一共有四題，在前測問卷的評比中，第二項的 分數頗低，平均值僅2.882，代表研究對象的對於在教學時解決所遇到電腦 相關技術性問題的自信心不高，一方面也是50位研究對象當中僅有25位曾經 有過中文線上教學經驗，所以情有可原。在後測的評核結果中則可看出四項 有可觀的成長幅度，從本來的兩分、三分，進步到三分、四分，整體平均值 也從3.235進步為3.873。

不過，科技工具知識T組的前後標準差並沒有縮小，而是拉大差距，這 代表研究對象於後測問卷的作答給分差距懸殊，儘管絕大部分的研究對象給 分為四分和五分，但仍有少數研究對象的作答為兩分和三分，因此造成前後 測標準差的分布差距拉大。（見表23）

表 23 同步華語教學前後測問卷分析評核統計表(TK)

TK1 TK2 TK3 TK4

前測平均值 3.843 2.882 3.078 3.137 前測標準差 1.12 0.77 0.77 0.78 後測平均值 4.373 3.686 3.706 3.725 後測標準差 0.973 0.787 0.901 0.827

T組前測平均值

3.235

T組前測標準差

0.86

T組後測平均值

3.873

T組後測標準差

0.863

資料來源：研究者

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（二）教學知識P組

教學知識P組的評估項目一共有七題，讓研究對象自評是否知道如何評 估學生的課堂表現、根據學生的反應調整教學內容、面對不同風格的學生調 整職前教師不同的教學風格、運用不同方法評估學生的學習成效、了解外國 學生的學習迷思、運用廣泛的教學策略、以及知道如何經營並維持線上課室 的教學活動。

在前測的部分，前四項PK1到PK7，研究對象都有三分至三點五以上的 自評分數，但是在PK5到PK7的分數則偏低，不及三分，這說明了職前教師 對於「運用廣泛教學策略」、「了解外國學生的學習迷思」和「知道如何經 營並維持線上課室的教學活動」這三項教學知識自我評估能力偏低（見表24）；

同樣是基於前述理由，諸如：低年級研究對象尚未學習豐富的華語文教學知 識和尚未有過華語文同步教學的經歷。以上七項評估項目在後測問卷的數據 統計中皆有明顯的進步幅度，標準差也降低許多。這代表本研究計劃確實有 效地在四個月的同步教學實習之後，促進職前教師的教學知識。

表 24 同步華語教學前後測問卷分析評核統計表(PK)

PK1 PK2 PK3 PK4 PK5 PK6 PK7

前測平均值 3.450 3.431 3.549 3.255 3.02 2.863 2.784 前測標準差 0.76 0.94 1.08 0.82 0.81 0.69 0.83 後測平均值 3.66 3.882 3.647 3.50 3.412 3.255 3.588 後測標準差 0.717 0.765 0.82 0.731 0.638 0.744 0.698

P組前測平均值

3.193

P組前測標準差

0.847

P組後測平均值

3.565

P組後測標準差

0.731

資料來源：研究者

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（三）華語學科知識C組

華語學科知識C組的評估項目僅有兩題，分別是CK1「我有教授華語文 的足夠知識」和CK2「我能以華語教學的需求思考教學內容」，這兩項評估 項目在前測問卷的平均值偏低，代表研究對象如實地反映了自我華語文學科 知識仍不足，因此，無法進一步以華語教學專業的需求去思考和調整教學內 容。其中，CK1的平均值又比CK2低，這說明了雖然研究對象自知華語文學 科專業知識仍非常不足，但卻仍有以特定需求來考量教學內容此一思維邏輯 的基本常識。整體而言，華語學科知識C組的平均值從3.029進步到3.353，

標準差也略為縮小。（見表25）

表 25 同步華語教學前後測問卷分析評核統計表(CK)

CK1 CK2

前測平均值 2.843 3.216

前測標準差 0.76 0.81

後測平均值 3.137 3.569

後測標準差 0.722 0.7

C組前測平均值

3.029

C組前測標準差

0.785

C組後測平均值

3.353

C組後測標準差

0.711

資料來源：研究者

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（四）科技化教學知識TP組

科技化教學知識TP組一共有四題，詢問研究對象在曾經修習過的課程 中，是否對如何將資訊科技運用在教學中有深切的思考、以及自己是否能夠 配合課程需求，選擇足以強化教學成果的科技工具，還有是否能在不同的教 學活動中活用曾經學過的資訊科技。在前測問卷的統計結果中（見表26），

研究對象對於四項評估問題的回答已具備三分以上的平均分數，在經過同步 教學實習後，後測問卷統計結果更向上提升約0.5分。科技化教學知識TP組 的組平均值由3.348進步到3.721，標準差的差距也縮小了。

如此的數據變化顯示在本研究行前所培訓、要求研究對象學習的Google Hangouts會議視訊功能、Google Calendar行事曆、以及Google Drive雲端硬碟，

都能具體地落實在為期四個月華語文同步教學實習的過程中。

表 26 同步華語教學前後測問卷分析評核統計表(TPK)

TPK1 TPK2 TPK3 TPK4

前測平均值 3.118 3.353 3.627 3.294 前測標準差 0.89 0.98 0.77 0.94 後測平均值 3.686 3.725 3.667 3.804 後測標準差 0.761 0.85 0.653 0.664

TP組前測平均值

3.348

TP組前測標準差

0.895

TP組後測平均值

3.721

TP組後測標準差

0.732

資料來源：研究者

89

（五）科技化華語學科知識TC組

科技化華語學科知識TC組一共有五題，詢問研究對象是否能夠選擇強 化課程內容的資訊科技，以及是否知道能夠運用何種科技分別增加學生對中 文聽力、口說、閱讀、書寫的學習和理解能力。

在前測問卷的評核統計裡（見表27），五項評估項目的分數都偏低，最 高僅有3.078，最低則為2.706。這說明了研究對象在自知華語文學科知識薄 弱的情況下，無法進一步更加專業地根據聽、說、讀、寫四項中文技能在教 學的過程中融入不同資訊科技的運用。

然而，在同步教學實習過後，後測問卷的數據統計顯示五項評比都有相 對進步的分數，整體的組平均值也由2.871進步為3.362，標準差也縮小了，

在科技化華語學科知識TC組的評核結果亦證明本研究有效提升了職前教師 的華語文教學能力。

表 27 同步華語教學前後測問卷分析評核統計表(TCK)

TCK1 TCK2 TCK3 TCK4 TCK5

前測平均值 3.078 2.941 2.784 2.843 2.706 前測標準差 0.87 0.95 0.88 0.81 0.7 後測平均值 3.529 3.49 3.373 3.196 3.22 後測標準差 0.703 0.675 0.774 0.633 0.708

TC組前測平均值

2.871

TC組前測標準差

0.842

TC組後測平均值

3.362

TC組後測標準差

0.698

資料來源：研究者

90

（六）華語學科教學知識PC組

華語學科教學知識PC組共有十題，分別詢問研究對象是否有足夠的知 識教授華語文的聽力項目、說話科目（包含發音及聲調）、閱讀項目（包含 漢字認讀及閱讀理解）、寫作科目（包含漢字書寫及中文打字），以及是否 能選擇有效的教學法，讓學生增加對中文聽力、說話、閱讀、書寫的技能，

最後是能否以不同的方式與策略培養自身對於華語文教學的各種知識和相 關技能。

從問卷評核統計表（見表28）中可看出，研究對象在前測問卷對十項華 語學科教學知識的自評分數都尚可，約在三分上下，最高為3.450，最低為 2.843；後測則大致進步0.5分左右，最高為3.706，最低為3.157。整體而言，

組平均值從3.049進步到3.406，組標準差亦縮小。所以，在華語學科教學知 識PC組的部分，也驗證了本研究的正面成果。

表 28 同步華語教學前後測問卷分析評核統計表(PCK)

PCK1 PCK2 PCK3 PCK4 PCK5 PCK6 PCK7 PCK8 PCK9 PCK10

前測平均值 3.450 2.902 3.039 3.275 3.118 3.176 3.176 3 2.961 2.843 前測標準差 0.86 0.88 0.94 0.85 0.89 0.99 0.91 0.82 0.94 0.95 後測平均值 3.627 3.353 3.471 3.373 3.392 3.529 3.706 3.255 3.157 3.196 後測標準差 0.599 0.688 0.833 0.747 0.85 0.674 0.807 0.744 0.758 0.872

PC組前測平均值

3.094

PC組前測標準差

0.903

PC組後測平均值

3.406

PC組後測標準差

0.757

資料來源：研究者

在文檔中 華語教師線上同步教學能力研究 (頁 91-103)