華語教師教學能力

雖然國立臺灣師範大學早在 1956 年成立國語教學中心，但早期在國內大學 始終缺乏專門培育華語教學人才的單位，直到 1995 年國立臺灣師範大學成立華 語文教學研究所，將之納入學院專業，始成為國內大學第一個專門從事研究華語 文教學的系所（竺靜華，2006）。

目前全球使用華語人口達 13 億，世界各地學習華語文人數也超過 3 千萬人，

有一百多個國家、兩千五百多所大學教授華語文課程，全球各地正掀起學習華語 文的熱潮。在各國主流學校部分，美國大學委員會從 2006 年起開始高中中文 AP 課程，預計 2015 年將達到全國 5%高中生學中文的目標；加拿大全國有 146 萬華 人，光是溫哥華、多倫多就有 400 多所中文學校；英國原有 150 所中學開設漢語 課程，至今已增為 500 所，學習人數超過 7 萬多人；在法國有 100 多所初高等院 校及 200 多所初、高中開設中文課程；德國也有 40 多所大學與 160 所中學提供 華語教學。教育培訓部分，日本有 500 多所中文補習學校；韓國每天有 100 萬人 在學中文，並宣布至 2015 年要培養 2 萬 5 千名中國問題專家；澳洲講華語人口 逾 40 萬人，占總人口 2.1%，已超過義大利裔和希臘裔人口；印尼華校缺 7 萬名 華文教師；泰國企業界向華文界挖角，亞洲地區會華語人士找工作待遇較高。全 球各地均顯示出對華語教師的求才若渴。本節將分別敘述華語教師應具備的專業 能力和遠距教學的型態。

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一、華語教師應具備的專業能力

華語教學是一門應用學科，其專業並非外文、中文、教育或某一特定學門的 分支，師資培訓課程也不能由簡單的相關課程學科知識來任意拼貼。而華語教師 必須兼備陳述性知識（declarative knowledge）和程序性知識（procedural

knowledge）。陳述性知識是指可以理解、表達的語言學相關知識，如語法規則、

語音原理、詞彙析辨等；程序性知識是指教學中特定的實務技巧，包括備課、語 言練習、課室管理、規劃教學活動、維持學習者動機等能力（宋如瑜，2013）。

一般而言，大學生能在課堂中所學習到的多是陳述性知識，也就是學完後能以紙 筆測驗來評量學習成果的內容，至於程序性的知識則較為匱乏，也就是欠缺如何 能讓學習者把華語學好的具體教學實踐能力。H.L. Dreyfus 和 S.E.Dreyfus（1986）

在研究飛行員、駕駛及成人第二語言技能的習得後，提出：人類的理解是一種類 似於知道如何在世界上生存的技能，而非知道許多事實和規則。因此，理解的根 本應該是站在「知道什麼」（knowing what）的基礎之上，更加清楚「知道怎麼」

（knowing how），才能進一步將既得的知識發揮在實務的操作。

目前華語師資的培育教學機構，為儲備師資提供了大量「知道什麼」的陳述 性知識，但需要實際情境演練的「知道怎麼」之程序性知識仍有待加強。有志成 為一名華語教師的相關科系學生，若想具體提升自己的教學和課室操作能力，便 應該積極爭取、參與每一次的實習機會。

就官方對於華語教師要求嚴謹的能力制訂，美國和中國大陸分別推出一套華語文

（對外漢語）教師的專業準則，兩者大致上大同小異，可提供相關單位規劃師資 培訓課程的標準。

美國《中小學(K-12)中文教師專業標準》（CLASS Professional Standards for k-12 Chinese Teachers）中，列載初次教授中文的教師，其教學知識和教學能力應 符合十二項標準，條文說明依序如下頁表格（見下頁表 4）：

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表 4 CLASS 十二項中文教師專業標準

標準一 語言技能 教師擁有高標準的中文語言技能，能融合聽、說、

讀、寫四種技能，並有效運用在語言溝通、理解 詮釋、表達演示三種溝通模式中。

標準二 語言學知識 教師對漢字以及語言學擁有廣泛的知識，並了解 中文語法的特徵，明瞭語法教學和語言運用必頇 切合學生年齡與文化的情境。

標準三 文化知識 教師對中國多元文化擁有廣泛、深入的知識，明 白在語言教學中心必頇持續、系統性地融入文化 內涵。

標準四 第二語言習得 教師能夠有效應用第二語言習得理論、研究於教 學法、教學實踐與教學策略上，以啟發學生學習 第二語言的潛能。

標準五 兒童的成長和 發展

教師了解兒童與少年的學習和發育情況，並能夠 配合學生心智發展，以提供與之相應的學習機會。

標準六 各種不同的學 習者

教師幫助學生了解不同的語言學習方式，利用不 同的教學策略、教學資源去滿足學生不同需求。

標準七 學習環境 教師熟知如何創造並維持有效的教學環境，以帶 動學生積極參與不同課堂情境的活動。

標準八 教學計劃和教 學策略

教師熟知以外語學習目標為主的教學計劃、螺旋 式的教學設計、應學到的內容和該學會的技能，

並了解如何利用各種教學策略讓學生執行既有意 義又有意思的真實語言任務。

標準九 評估 教師了解評估是經常性、多樣性的，它必頇能反 應以學習目標為準的課程內容與語言技能。教師 要能夠透過實踐任務的評估方式，讓學生在不同 的文化語境裡適當體現其中文程度。

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改進教學。教師應具備自我發展的意識，

能制定長期和短期的發展目標。教師應積 極主動參與專業或社區活動以豐富自己的 教學檔案。教師應在各種場合的交際中顯 示出責任感、合作精神和策略性。教師應 具備良好的心理素質，能處理教學過程中 的突發事件，並在任何教學場合中，都能 體現良好的職業道德素養

資料來源：《國際漢語教師標準》(2007)

宋如瑜(2008)彙整美國和中國大陸二地華語教師的專業標準能力並列出二 地對華語教師應具備共同要求如下：

（一） 華語教師頇具備較佳的中文聽、說、讀、寫能力與語音、語法、詞彙、

漢字等語言知識；

（二） 教師頇擁有廣而深的中國文化知識；

（三） 教師應具備第二語言習得知識並能應用於教學；

（四） 教師頇具備執行教學的相關能力，如教學法、測驗與評量、規畫教學、

以現代科技輔助教學等；

（五） 教師頇能反思教學尋求專業發展。

無論依循上述哪一套標準來檢驗臺灣目前華語文教學領域的師資培育現況，不難 發現，即使科班訓練出身的第一線教師，也少有完全符合以上準則者，更遑論只 修了一百多個小時課程的師資培訓班學員。這些項目堪稱理想化的指標，或許不 免嚴苛，也仍有細節之調整與商榷之處，但對於引導華語文專業發展以及教師追 求個人鞭策與成長，不失為有意義且確實值得向上提升的具體指標。

基於本研究計劃的教學環境是線上同步教學，本來傳統課室中的黑板、粉筆、

教材以及與學生的互動全數轉至網路虛擬教室進行，因此，教師的專業能力除漢 語本體、學習策略以及教學方法外，資訊科技的運用能力也是相當重要的一環。

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除了傳統的授課基礎之外，應再加上線上同步引導技巧、嫻熟運用雲端程式功能，

才能讓華語文教師的能力更為完整。

此外，美國外語測驗協會(American Council on The Teaching of Foreign Languages, ACTFL)在 2011 年三月份結合國際科技教育協會(The International Society for Technology in Education, ISTE)等單位提出的 NETS•T(National Educational Technology Standards for Teachers)、NETS•S(National Educational Technology Standards for Students)等指標，提出廿一世紀的全球語言能力架構 (World Languages 21st Century Skills map)。其比較了新、舊的語言教學觀，並提 供 12 項語言學習指標，從中可以明顯看出資訊科技在教學裡所扮演的重要角色，

Communication

學生要能夠有效地運用

Collaboration

學生能夠運用母語及標

Critical thinking and

學生能跨語言及文化探

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Problem-solving 不同觀點發現並解決問 題。

提供學生做為參考依據。

4 創造力及創新能力 Creativity and Innovation

學生對新的及不同的觀

Information Literacy

學生能夠透過合宜合法 Media Literacy

學生應是活躍的世界公

Technology Literacy

學生能運用適當的資訊 Flexibility and Adaptability

學生應具開放的心胸，願

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9 主動與自我導向 Initiative and Self-Direction

學生具終生學習的能 Social and

Cross-cultural skills

學生是嫻熟語言的學習 Productivity and Accountability

學生是具產出能力及可 Leadership and Responsibility

學生是有責任感的領導

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以輔導學生擁有此項能力。國際科技教育協會在2008年時提出教師應有五大項科 技教學能力，分別是：

（一）促進與激發學生的學習動機與創造力

（二）設計與開發數位時代的學習經驗與測驗

（三）塑造數位時代的工作與學習能力

（四）促進和塑造數位時代的公民與責任

（五）持續專業成長與領導

由此可見，由此可見，一位成功的華語文教師除了肩負教學任務外，亦需從專業 能力的提昇、社群的參與、數位工具的運用、數位內容的合理引用以及鼓勵學生 上，都得運用得當，才符合現代化的教學需求。而資訊融入教學的主要目的就是 提升教與學的效果。只要老師們願意嘗試使用多元的科技和策略來變化教學方法，

就有機會激發屬於「數位原民」一族的年輕世代的學習興趣。

二、華語教師的職前培訓

師資培訓即華語文教師的養成。倘若進一步細分，外語師資的養成機制一共 可類分為三種：短期師資培訓、正規師資培育與教師專業發展(宋如瑜，2011)。

師資培訓屬於非學歷教育，旨在提供學習者與教學直接相關的技能和訓練；師資 培育指大專院校中培養師資的學歷教育，提供學習者關於外語教學的理論與研究 知識；教師發展則是指進入教育機構後，在職教師提升個人專業職能的過程。本 研究中的師資培訓指的是大學教育體制下的職前華語師資養成機制。根據美國師

師資培訓屬於非學歷教育，旨在提供學習者與教學直接相關的技能和訓練；師資 培育指大專院校中培養師資的學歷教育，提供學習者關於外語教學的理論與研究 知識；教師發展則是指進入教育機構後，在職教師提升個人專業職能的過程。本 研究中的師資培訓指的是大學教育體制下的職前華語師資養成機制。根據美國師