職業資歷與職能標準

現今世界各國國家職能標準的建構多依照工作人力層級，採職能的概 念，發展各產業工作的職能標準，並依據職能標準層次與不同層級學校教育 證書建立比照機制，形成國家資歷架構(National Qualification Framework, NQF)，以作為人才甄選、教育訓練、職涯發展及薪酬制定等參考之用(蕭錫 錡，2007)。

以下就職能標準的內涵、職能發展模式分述之。

壹、職能標準的內涵

標準(standard)意指一致性基準或規範，在歐洲各國家對此一詞的描述 為： 德國指訓練的規範(training regulation)、法國指參照的架構(frame of reference) 、 英 國 則 指 規 格 (specification)(European Training Foundation, 1999)。國際標準組織(ISO)定義標準為「一種以共識為基礎而制定，並經一 公認機構認可，供普遍及重覆使用以提供各項活動或其結果有關之產品 (Products)、程序(Process)或服務(Services)之規則、指引或特性文件」。許全 守(2007)定義標準是「針對特定標的，建立特定需求的結果，為利害關係者 所共同認同與採信，視為執行標準有關的基準或準繩」。由上述可瞭解標準 為一致的規範或準則說明，利害關係人可共同採信與認同並作為日後執行相 關計畫或政策可遵照之圭臬。

職能標準(competency standards)指欲勝任某一個職業，其工作崗位上所 必須達到的能力水準(田振榮，2003)。國際勞工組織定義能力標準為有效執 行任務或稱職的才能所獲得之憑證(ILO,2004)。職能標準普遍應用於教育 界，以能力為本位的教育，透過系統化的分析結果，所得含括職場能力與各

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強調學習者個人能力的具體表現，以學習者為對象，敘述其能力表現。

技能標準(skill standards)為個人勝任特定工作、職群或特定產業所需知 能，亦含括執行任務所需不同層級技能之描述，主要強調職場的技能，工作 者應具有的工作能力(許全守，2003，2007)。

職能標準與技能標準之關係，見圖 2-3-1。圖中指出專業技能標準是由 產業界、職場中工會與雇主的需求及期盼，所形塑的專業技能標準，強調特 定工作或產業所需的能力。職能標準以教育需求為出發點，融合教育政策訂 立者、學者、教師與利益相關人士的觀點及專業技能標準，發展出個體所應 具備之職能標準，進而將職能標準轉化為實際課程與訓練，學生或受訓者接 受完在校或教育機構訓練後，至職場就業，展現稱職的專業技能，此為一不 斷循環的概念。

統整上述各學者對職能標準之闡述，職能標準為一致並可供參照之規 範，俾利教育機構發展訓練課程、學生能力的養成與企業雇主徵才有共同的 依循與認證。

圖 2-3-1 職能標準與技能標準之關係

資料來源：“建立國家專業技能標準之探討”，許全守，2007，建立國家專業技能標準制 度研討會，17。

教育與訓練 (計畫性的學習活動)

產業界、職場 (動態的專業學習)

職能標準 (基本能力+技術性能 力+專業性能力)

專業技能標準 (稱職的專業技能)

政府政策、學者、教

育家、教師的觀點 公會與雇主的需求

貳、職能標準發展模式

不同學者提出職能標準的發展模式，見表 2-3-1 所示。職能的發展模式 共 可 分 為 技 能 要 素 模 式 (skill-component model) 、 專 業 模 式 (professional model) 、 一 般 要 素 模 式 (general components model) 與 工 作 能 力 模 式 (job competence model)等四類，茲將上述職能標準發展模式簡述如下：

表2-3-1 能力標準發展模式

作者 年代 發展模式

Bailey& Meritt 1995 技能成分模式(skill-component model) 專業模式(professional model)

Mansfield&

Mitchell

1996 工作能力模式(job competence model)

Stitt-Gohdes, Lambrecht, &

Redmann

2000 技能成分模式(skill-component model) 專業模式(professional model)

一般要素模式(general components model) 資料來源:本研究整理

一、技能要素模式

技能要素模式採任務分析方法(job-analytic approach)，分析工作的職責 與任務，強調工作者對某一項技能的精熟程度。其扮演的角色為被動的，反 覆進行固定及明確的操作，以完成某項特定的任務為主。此模式的特點為能 職能的標準多由雇主或監督者的需求而發展，甚少考量學習者的需求；工作 者僅需按照主管指示執行有限的任務；能力標準的組成為任務與執行任務時 所需知識。

二、 專業模式(professional model)

此模式強調「專業」具自主性高、主動、非固定行為展現與作重要的

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力(generic skill)如：問題解決、推理或判斷力等。特點為如何組織工作者所 欲完成的任務，而非他們該完成什麼任務。

三、一般要素模式

此模式強調個體所需的一般能力或特質，並不侷限於特定組織中，具備 一般能力有助於專業知能的習得，達到終身學習的目的，其為每個工作皆需 要的共同能力。自 1990 年代起各國日漸重視一般能力，紛紛制定國民所應 培養的一般能力，如：美國勞工部所發展的 SCANS 技能（ Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills）、英國的關鍵技能與澳洲的關鍵能 力。以澳洲關鍵能力為例，澳洲近代教育改革方案目的在將能力導向的觀念 落實於教育領域，希望接受過學校教育的年輕人，具有相當的能力，以達到 企業界所需要的就業水準(羊憶蓉，1996)。1992 年梅爾委員會(the Mayer Committee)提出了 7 項主要的關鍵能力(Mayer, 1992)：

1. 蒐集、分析與組織資訊 2. 溝通觀念及資訊

3. 策劃與組織活動

4. 與他人合作以及在團隊中工作的能力 5. 運用數理概念與技巧

6. 解決問題 7. 使用專業技能

四、 工作能力模式(job competence model)

一般的能力標準是以反應現實為主，但往往發現當標準發展完成時，已 經與現實脫節(周碩樑，2005)。為避免僅反應現實的缺點，使能力標準更能 呼應環境變遷。工作能力模式，強調以成果為基礎，以個體應完成的成果或 應執行的功能為標的，並非個體應執行的任務或操作。

上述四種職能標準發展模式，依工作者自主性、能力的內涵、標準發展

者等三面向探討，見表 2-3-2。

表2-3-2 職能標準模式比較 模式

項目

技能成份

模式 專業模式 一般能力

模式

工作能力 模式

工作者的自主性 被動 主動 主動 主動

標準的內涵 技能操作性

的工作、職 務、與任務

特殊性、專 業性的職業

所 有 工 作 場 所 都 需 要 的 共同能力

技術能力、管理 偶發事件、管理 不同工作活 動、管理工作環 境界面

標準發展者 監督者、現職

工作者

專業組織、

現 職 工 作 者、監督者

各 種 職 業 組 織、現職工作 者、教育人員

監督者、現職工 作 者 、 教 育 人 員、各種人權團 體

資料來源：“我國技職教育體系建立職能標準建構之可行性研究”，田振隆、宋修德、溫 瑞烘、陽琪、周碩樑、黃桂芳，2003，教育部技職司專案研究，72。

技能要素模式較其他三種模式，工作者的角色偏向被動，自主性低，工 作的職責、任務與相關知識由上位管理者所制定與期許；其他三種模式工作 者角色則屬主動，自主性高。職能標準的內涵部分，技能要素模式偏向詳細 規範操作性工作者所應具備之職務與任務。專業模式為應用一般與專業知識 的能力，極為重視高階的管理、組織、思考與決策面向。 一般要素模式為 大眾至職場就業所共同應具備之能力。 工作能力模式則為強調應用多面向 能力共同的成果，即為個體為完成一目標，所應展現的各種能力，包含技術 能力、專業能力與一般能力。

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