聽力學習策略

策略是為達成特定目的、解決問題或執行任務所使用的一些方法(Brown, 1987)。學習策略是學習者在學習過程中，用來輔助學習的技巧，是增進二語技能 重要的一環。許多專家研究結果顯示，學習策略能有提升學習成效，同時，學習 者 使用 何種 策略 以及 如何 使 用這 些 策略是重 要的 (O’Mally, Chamot, Stewner-Manzanares, Russo & Küpper, 1985)。

學習策略包羅萬象，有些有助於學習成效，而有些則無效(Hardan, 2013)。

O’Mally 等人於 1985 年的研究中指出，學習者通常在較不複雜的語言任務中使用 學習策略。過去學者將學習策略分類為認知策略、後設認知策略、社交策略、情 感策略等(O’Mally et al., 1985; Oxford, 1994)。Brown 和 Palincsar(1982)認為後設 認知策略是應用有關認知的知識思考；也認為後設認知策略是管理認知、計畫、

自我監視和評鑑一個學習或問題解決的活動。認知策略則是較直接與個別學習任 務有關，直接操弄或是轉換學習素材。O’Mally 等人(1985)認為學習者使用的策略，

大部份需要學習素材一些些的認知處理。Field(2000)認為，應提供適當策略，訓 練以補償單字辨識的知識空白。訓練學生使用特定的策略或是有實質的引導，會 增進學生聽力的理解力。然而，普遍來說，教學者不會察覺到學習者使用的策略，

也很少在教學時介紹學習策略(O’Mally et al., 1985)。

O’Mally 等人(1985)在程度初級與中級的學習者使用策略之差別的研究中發 現，無論程度初級或是程度中等的英文學習者，皆廣泛地使用不同的學習策略來 增強第二外語的學習，學習者大多使用本身熟悉的策略，並將這些策略用在不連 續的部份(discrete-point)，而少用於整體的任務(integrative tasks)中(O’Mally et al., 1985)。研究結果亦指出，整體來說學習者使用認知策略遠多於後設認知策略。認 知策略使用頻率最高(翻譯、反覆練習、寫筆記)，其次是後設認知策略(合作、提 出問題)，此以程度中等以上的學習者為主，較少使用的策略則是圖像化、轉化、

推理。無論精熟度為何，計畫是使用最多的策略。此結果顯示，機械化的策略是

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使用最頻繁的，表示學習者並不主動投入學習活動。其次，合作以及提出問題，

這些策略是和他人合作得到資訊，不需要承擔主動操作資訊。最後，使用較少的 圖像化、轉化、推理，這些策略需要主動操作或重譯學習素材。O’Mally 等人(1985) 認為沒有後設認知能力的學習者，就沒有能力檢視他們進步的情形、成就或是未 來學習的方向，這可能會影響學習成效。

本節分為兩部分，第一部分探討過去之聽力學習策略，第二部分為本節之小

結。

一、 聽力學習策略

學習策略對於增強二語能力技能是非常重要的(O’Mally et al., 1985)。聽力策

略相關研究如下：

O’Mally 等人在 1985 年進行一個實驗，由教學者提供不同策略教學，探討後 設認知策略組別與認知策略組別，使用策略的情形。在後設認知策略組，教學者 教三種策略：後設認知策略(選擇注意)、認知策略(寫筆記)、社會情感策略(合作)；

而在認知策略組，教學者則教認知策略(寫筆記)以及社會情感策略(合作)。研究結 果顯示，在聽力任務中，學習者會將他們注意到的資訊做筆記，且把握合作的機 會。

O’Mally, Chamot 和 Küpper 於 1989 年研究學習者在聽力理解時，不同的心理 處理過程階段使用的策略，聽力理解時學習者之心理處理過程依序為感知處理、

語法分析、使用(運用)，分別讓高成就以及低成就學習者以放聲思考的方式，分享 他們使用的策略。在感知處理階段高成就者因外在因素打擾而中斷聽力活動時，

會主動提醒自己應該要返回聽力活動；而低成就者被打擾時，大部份會暫停聽力 活動，或是無法再專注在聽力活動中。在語法分析階段，高成就學習者以聆聽比 較長的字串為主，僅在理解有困難時會注意到單字，還會以推論的方式猜測不懂 的單字，也就是上而下的處理方式，相反的低成就學習者則較先注意到單字，以 下而上的策略為主。在使用語言階段，高成就學習者與低成就學者使用精心闡述

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的方法不同。整體來說感知處理階段，音檔長度容易影響學習者的專心時長，學 習者也容易因為疲憊而影響注意力；語法分析階段，學習者比較多不同策略來幫 助理解，例如：精心闡述、自我監視以及推論；使用語言階段，學習者利用先備 知識輔助理解、回想，高成就與低成就學者使用精心闡述的方法不一樣。此研究 也提出，高成就與低成就學習者在使用策略上最大區別在於，高成就學習者會使 用自我監視(在聽的過程中檢查自己的理解程度)、詳細闡述加以加工(將新資訊連 結到先備知識或是新資訊其他的概念中)、推斷推論(用訊息的一部份猜測完整的 意思)此三個策略。

Bacon(1992)以自我報導(self-reported)和問卷了解學習者處理訊息在性別間 的差異。研究結果發現不同性別會使用不同的策略，但是並沒有顯著不同。認知 策略有下而上處理策略(處理圖片、線型的處理)，由上而下處理的策略(處理細節、

整體處理)、做總結、以個人經驗闡述、以一般知識闡述、移轉、求助、求助正確 性、肯定自己。

Vandergrift(1997)依學習者性別、語言精熟度、聽力能力及學習風格探討學習 者使用學習策略的頻率。以放聲思考的方法收取學習者使用學習策略的資料，結 果發現學習策略的使用很明顯的和語言精熟度及聽力能力有相關，所有學習者使 用的後設認知策略及認知策略隨著精熟度越高而增加。和低成就學習者比較起 來，高成就學習者較多使用後設認知策略是關鍵，例如：自我監測、辨識問題能 力以及選擇注意。

Brown(2000) 將 策 略 依 照 語 言 輸 入 (input) 與 輸 出 (output) 分 為 學 習 策 略 (Learning strategies)和溝通策略(Communicative strategies)。前者和輸入有關，如：

處理、儲存、汲取訊息。後者則是與輸出相關，像是我們如何表達意思、如何傳 遞訊息。Brown(2000)將學習策略又分認知策略與社會情感策略。屬於認知策略的 有演繹法(Deduction)、重新組合(Recombination)、圖像化(Imagery)、聽覺呈現 (Auditory representation)、關鍵字(Keyword)、情境化(Contextualization)、精細闡述 (Elaboration) 、 移 轉 (Transfer) 、 推 論 (Inferencing) 。 社 會 情 感 策 略 包 含 合 作

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(Cooperation)、提問以澄清(Question for clarification)。

科技加入後，聽力學習策略研究大部份為字幕使用的差別。根據Grgurović&

Hegelheimer(2007)的研究顯示，無論是高成就或是低成就的學生，在學習聽力時，

使 用 字 幕 輔 助 的 頻 率 以 及 時 長 皆 大 於 使 用 文 字 稿 。 Winke, Gass, and Sydorenko(2010)研究證實加上字幕的影片，可以使學習者提注意力，加強處理資 訊的過程並強化先前的知識，進而對聽力理解有幫助。該研究發現第一次聽影片 時有字幕，第二次聽影片時沒字幕能降低學生的焦慮感，激起選擇性或是整體性 的聽力策略，也能促進處理資訊的自動性。學生在聽力學習時，加上文字的輔助 能減低學生的認知負荷(Chen &Chang, 2011)。

Grgurović& Hegelheimer(2007)的研究提到，有無使用求助選項是重要關鍵：

與頁面較少互動的學生，或是開啟頁面並未使用求助選項的學生，學習成效都略 顯低落。而從二語習得理論來看，沒有輸入(沒有使用求助選項)而導致低成就表 現。另一方面，有輸入(使用求助選項)的學生，學習成效較高。

綜合上述研究結果，學習者皆會使用學習策略，只是在策略上有些差異。高 成效學習者能依指派任務的不同，挑選不同的聽力策略，除了使用認知策略之外，

還會使用後設認知策略，由其是自我監視(Vandergrift, 2003)；而低成就學習者則 多以認知策略為主，大多注重於逐字逐句地翻譯，少用後設認知策略。本研究將 過去研究中學者提到學習者在學習聽力時常用的認知策略與後設認知策略整合 到平台功能內，提供學習者自由選擇學習策略學習的聽力環境，如表 2-3。

表 2-3 對聽力有幫助的策略

策略群組 策略組合 策略

記憶策略

創造心智連結

分組 連結/闡述 將新字放入文中

應用影像與聲音 使用圖像記憶

語意地圖

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示中英文字幕及顯示全文；「反覆練習」為重聽單字、重聽片語、重聽句子及重聽 文章；「專心注意」為暫停；「自我監測」為調整速度，如：一般速度播放、慢速 播放及拖拉時間軸；本研究選取「安排計畫」中的「組織」作為此次研究的學習 策略之一，「組織」為收藏或取消單字、片語、句子及文章。

學習策略為促進學習成效的方法，而學習風格會影響學習者對學習策略之選 擇，下一節將針對學習風格進行深入探討。

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