不同學習風格英語學習者使用聽力學習平台之學習策略與成效評估

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(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：張國恩博士宋曜廷博士籃玉如博士. 不同學習風格英語學習者使用聽力學習平台之學習策略與成效評估 The Evaluation of Different Learning Styles EFL’s Learning Strategies and Performances on Listening Platform. 研究生：林芷瑜撰. 中華民國一○五年七月 i.

(2) 摘要本研究著重於不同學習風格的英語學習者在使用聽力學習平台時，如何運用聽力策略來增進他們的聽力精熟度。本研究參與者為高中一年級學生 378 位，實驗時間一共為 13 週，學習時間為 9 週，4 週分別為前測、教育訓練、自主學習、後測。研究結果顯示(1) 此聽力學習平台適合多樣學習風格的學習者。(2) 學習者善用結合學習策略的功能能增進聽力精熟度。(3) 「自我評分」、「調速」和「翻譯」對學習者來說皆為重要功能，能幫助學習者提升聽力精熟度。(4) 文章與單字對學習語言是重要的。(5) 高成就與低成就的學習者皆對此聽力學習平台有正面的態度。. 關鍵字：科技促進語言學習、聽力學習、學習風格、學習策略. ii.

(3) Abstract This study focused on how different learning styles EFL students use the learning strategies when enhancing their listening proficiency on the English listening platform. The participants are 378 10th grade students.. The experiment time is 13-week, 9. weeks of learning and 4 weeks are for pre-test, education training, self-study and posttest. The results show that a) This English listening platform is suitable for multiple learning styles students. b) Students making good use of the functions combing learning strategies can improve the listening proficiency. c) “Self-evaluation”, “adjust” and “translate” are the important functions for students.. They can assist students in. gaining more listening proficiency. d) Essay and vocabulary are both important for students when learning language. e) Both high-proficiency and low-proficiency students have positive attitude on this listening platform.. Keywords: TELL, Listening proficiency, Learning styles, Learning strategies. iii.

(4) 誌謝在這兩年的研究生生涯裡，首先最要感謝的是我的指導教授張國恩校長、宋曜廷副校長、籃玉如教授以及劉子鍵教授。謝謝您們在研究上給我許多建議與指導，一步一步的帶我完成這份研究。謝謝邱貴發老師、何榮貴老師、林美娟老師、邱瓊慧老師、林育慈老師，讓我在研究所修課這段期間獲益良多。謝謝來自世界各地獻「聲」錄製教材的朋友，Alex Orr, Amin Urabi, Caleb Campbell, Chelsea Tseng, Josephine Chen, Lucas Lin, Nick Kao, Ryan Ensign, Shuai Tseng, Xuan Thi Delespierre, 廖翊廷, 你們真是一群義氣相挺的朋友，當我提出錄製教材的需求時，毫不猶豫就答應，沒有時差，沒有距離，不求回饋，使命必達，真心感謝你們！謝謝邱柏翰學長在我急需新的實驗參與對象時，馬上提供自己任教的班級，並且在實驗過程中全程協助，這真的是非常大的幫助！謝謝如蕙學姊、芃君學姊、郁錦學姐、張珈學長、逸璇學長、牛牛學姐、小樹學姐、旻容學姐、鈺婷學姐在研究上給予的建議，謝謝同甘共苦的同學們元鳴、柏豪、家豪、翊廷、宗學、黃筑、雨蓁，謝謝學弟妹惟翔、映竹、恩慈，謝謝子超。謝謝周湘華主任、陳玫玲老師在我申請研究所時助我一臂之力，謝謝翁真文主任、劉慧芳主任、黃信榮老師、蔡茜妤老師、丁鴻儒老師、朱瑞蓉老師、徐常智老師實驗時的協助。最後，謝謝我最愛的爸爸媽媽和弟弟妹妹，在我決定放棄工作到研究所進修時，給予我肯定與支持，在我挫折時給予鼓勵與關愛，你們是我最大的精神支柱！. iv.

(5) 目錄附表目錄 ............................................................................................... vii 附圖目錄 ................................................................................................ ix 第一章緒論 ........................................................................................... 1 第一節研究背景與動機.................................................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 .......................................................................... 4 第三節名詞釋義 ............................................................................................. 5. 第二章文獻探討 ................................................................................... 6 第一節科技應用於語言學習 .......................................................................... 6 第二節聽力學習策略 ................................................................................... 15 第三節學習風格 ........................................................................................... 22. 第三章英語聽力學習平台設計 .......................................................... 27 第一節學習內容架構 ................................................................................... 27 第二節平台設計理論基礎 ............................................................................ 28 第三節平台架構說明 ................................................................................... 30. 第四章研究方法 ................................................................................. 45 第一節研究對象 ........................................................................................... 45 第二節研究設計 ........................................................................................... 45 第三節研究工具 ........................................................................................... 49 第四節實驗程序 ........................................................................................... 52 第五節資料處理與分析................................................................................ 54. 第五章結果與討論 ............................................................................. 55 第一節各學習風格學習者與學習成效......................................................... 55 v.

(6) 第二節各學習風格學習者與學習策略......................................................... 63 第三節學習成效與學習策略 ........................................................................ 74 第四節學習者訪談結果................................................................................ 77 第五節結果摘要 ........................................................................................... 80 第六節綜合討論 ........................................................................................... 83. 第六章結論與建議 ............................................................................. 86 第一節結論 ................................................................................................... 86 第二節建議與未來研究方向 ........................................................................ 89. 參考文獻 ............................................................................................... 90 附錄 ........................................................................................................ ix 附錄一：ILS 學習風格量表中英對照..................................................... x 附錄二：英語聽力能力測驗前測、後測試題 .................................... xvi 附錄三：英語聽力教材..................................................................... xxiii 附錄四：家長同意書......................................................................... xxiv 附錄五：課後訪談整理...................................................................... xxv. vi.

(7) 附表目錄表 2-1 科技促進語言學習相關研究 ......................................................................... 9 表 2-2 科技促進語言學習聽力相關研究 ............................................................... 13 表 2-3 對聽力有幫助的策略 .................................................................................. 18 表 2-4 Felder-Silverman 學習風格模型................................................................... 25 表 3-1 聽力學習策略與平台功能對照表 ............................................................... 28 表 4-1 平台記錄一覽表 .......................................................................................... 46 表 5-1 英語聽力測驗前測答對率之 Levene 變異數同質性檢定 .......................... 56 表 5-2 不同風格組別在英語聽力測驗前測答對率之單因子變異數分析摘要表. 56 表 5-3 各類型風格編碼轉換對照表 ...................................................................... 57 表 5-4 主動型與反思型和進步分數之 Pearson 相關 ............................................ 57 表 5-5 主動型與反思型和後測答對率之 Pearson 相關 ........................................ 57 表 5-6 感覺型與直覺型和進步分數之 Pearson 相關 ............................................ 58 表 5-7 感覺型與直覺型和後測答對率之 Pearson 相關 ........................................ 58 表 5-8 視覺型與言語型和進步分數之 Pearson 相關 ............................................ 58 表 5-9 視覺型與言語型和後測答對率之 Pearson 相關 ........................................ 59 表 5-10 連續型與整體型和進步分數之 Pearson 相關 .......................................... 59 表 5-11 連續型與整體型和後測答對率之 Pearson 相關 ...................................... 59 表 5-12 自我評分對照表 ....................................................................................... 60 表 5-13 主動型與反思型和自我評分之 Pearson 相關 .......................................... 60 表 5-14 感覺型與直覺型和自我評分之 Pearson 相關 .......................................... 61 表 5-15 視覺型與言語型和自我評分之 Pearson 相關 .......................................... 61 表 5-16 連續型與整體型和自我評分之 Pearson 相關 .......................................... 61 表 5-17 描述性統計 ............................................................................................... 63 表 5-18 各風格類型學習者使用學習策略比率 ..................................................... 64 vii.

(8) 表 5-19 各風格類型學習者使用學習策略分析表.................................................. 66 表 5-20 各風格類型學習者使用學習策略卡方考驗 .............................................. 68 表 5-21 感覺型與直覺型使用「反覆練習」學習策略次數與百分比及卡方值 ... 70 表 5-22 連續型與整體型使用「反覆練習」學習策略次數與百分比及卡方值 ... 71 表 5-23 連續型與整體型使用「自我監測」學習策略次數與百分比及卡方值 ... 72 表 5-24 各風格類型學習者使用學習策略次數及卡方考驗摘要表 ....................... 73 表 5-25 進步多與進步少組別人數 ......................................................................... 74 表 5-26 進步多與進步少組別使用策略表 ............................................................. 75 表 5-27 課後訪談之重點擷取 ............................................................................... 77 表 5-28 使用聽力學習平台之評估 ........................................................................ 79 表 5-29 各風格類型與學習成效之分析結果摘要表 .............................................. 80 表 5-30 各風格類型與學習策略之分析結果摘要表 .............................................. 81 表 5-31 學習成效與學習策略之分析結果摘要表.................................................. 82. viii.

(9) 附圖目錄圖 3-1 聽力學習平台學生端 .................................................................................. 30 圖 3-2 我的收藏-單字 ............................................................................................ 32 圖 3-3 我的收藏-句子 ............................................................................................ 32 圖 3-4 我的學習歷程-學習次數 ............................................................................ 33 圖 3-5 我的學習歷程-學習分數 ............................................................................ 33 圖 3-6 個人資料..................................................................................................... 34 圖 3-7 聽力學習平台管理端架構圖 ...................................................................... 35 圖 3-8 平台操作流程圖 ......................................................................................... 37 圖 3-9 登入畫面..................................................................................................... 38 圖 3-10 學習主畫面 ............................................................................................... 38 圖 3-11 選擇短文或對話 ....................................................................................... 39 圖 3-12 播放、暫停 ............................................................................................... 39 圖 3-13 調整速度................................................................................................... 40 圖 3-14 查詢(顯示字幕、全文) ............................................................................. 40 圖 3-15 查詢單字................................................................................................... 41 圖 3-16 收藏、取消收藏 ....................................................................................... 41 圖 3-17 重聽 .......................................................................................................... 42 圖 3-18 自我評分................................................................................................... 42 圖 3-19 練習題 ...................................................................................................... 43 圖 3-20 練習題解析 ............................................................................................... 43 圖 3-21 測驗題解析 ............................................................................................... 44 圖 4-1 英語能力測驗平台畫面 ............................................................................. 50 圖 4-2 學習風格問卷填寫畫面 ............................................................................. 51 圖 4-3 流程圖 ........................................................................................................ 52 ix.

(10) 圖 5-1 各風格類型五大策略平均使用次數 .......................................................... 65 圖 5-2 各風格類型個人策略平均使用總次數 ...................................................... 66 圖 5-3 進步多與進步少使用策略平均次數表 ..................................................... 76. x.

(11) 第一章緒論第一節研究背景與動機英語是目前多數國家的官方語言之一。英語能力在台灣一直是備受重視的指標，政府及教學者致力於英語教學環境的建置。然而，先前研究顯示，仍有多數人表示在學習英語多年以後，自己英語能力的表現，並未與付出之時間和努力成正比(Shih, 1993; Liang, 1996)。為了解目前高中學生對自我英語能力表現評估之情形，研究者於 2014 年二月，針對實驗參與學校進行高中生英語能力自我評量問卷調查，採計填答完整之問卷共 55 份。問卷結果顯示，英語四大技能聽、說、讀、寫之中，學習者認為聽力的難度較高於口說，此結果與資訊輸出(output)(例如：口說、寫作)比起資訊輸入(input)(例如：聽力、閱讀)還要困難的論點不符，值得深入探究。聽力是語言學習的重要技能之一。在英語檢定考試中，聽解能力占有一定的比例。此外，近年來，臺灣的大學入學考試中心為呼應大學校園國際化趨勢，以及配合普通高中學課程綱要之內涵，自 102 學年度起大學入學考試加入英文聽力的考題，測驗成績可納為甄選入學審查資料之一，而 104 學年度開始，各大學則將英聽測驗成績納入甄選入學與考試入學之檢定項目。因此，加強英語聽力能力的重要性不可以忽視。本研究於正式實驗前訪問實驗參與學校的英語任課老師，目前關於聽力訓練之安排，兩校教師皆表示訓練英語聽力的部分較少，僅每周一天於晨間進行英聽考試，或視教學進度而定加入少許英聽練習。另外，從問卷中得知，學習者表示聽英語歌曲、看電視或看影集為主要自行聽力訓練的管道；而教學者在聽力教學方面，學習者表示大多是由教學者自行發聲或是統一播放 CD 進行聽力訓練。根據過去文獻探討，許多科技輔助語言學習之研究，發現適當的運用科技能有效提升學習成效，引起學習動機，且設計優良的科技工具可以影響學習者的聽 1.

(12) 解能力，例如：當教材結合先備知識、在學習者聽力過程中幫助他們、檢驗他們的理解程度以及提供有幫助的回饋皆能幫助學習者提升聽解能力(Jones, 2008)。然而，以科技輔助英語聽解能力相關的研究和字彙習得、閱讀、寫作研究比起來相對佔少數。過去聽力研究大多採用以電腦輔助，使用影片或是開發學習平台進行訓練，研究內容著重於有無搭配字幕以及不同輸入形式(純音檔、純文字、圖片或是相互搭配)對於聽力的影響(Jones, 2003; Grgurović & Hegelheimer, 2007; Winke, Gass & Sydorenko, 2010; Sydorenko, 2010; Hayati &Mohmedi, 2011; Nachoua, 2012; De la Fuente, 2014)，也有針對求助選項使用進行探討(Cárdenas-Claros and Gruba, 2014)。 Rosell-Aguilar(2013)則是研究播客(podcast)對聽力學習的影響，研究結果建議應詳細考慮聽力活動之目的與安排。目前市面上有許多英語聽力學習平台，例如：CNN Student News、BBC 6 Minutes Learning English、VoiceTube 等，其中 VoiceTube 平台上有多樣化功能提供學習者使用，包含：影音播放檔、錄音功能、上傳影片功能、甚至提供社群互動塗鴉牆等。平台上功能多樣、教材內容多元，然而適當的進度規劃才能有效促進學習(Rosell-Aguilar, 2013)。此外，Garrett(2009)認為僅是使用課程管理系統、學習平台，不足以構成電腦輔助語言學習的理論，這些行為(例如：上傳課綱或是請學習者上傳作業等)只是將科技整合到語言學習而已。Garrett(2009)提出電腦輔助語言學習不僅是應用科技，而是應該將科技、學習理論、教學法三方面整合。因此本研究整合各研究發現結果，挑選學習者常用的學習策略建置於平台中。二語習得的研究與理論中提到，學習者使用不同的學習策略輔助他們語言學習，要有效促進聽力，應提供有效的學習策略，且是針對學習聽力的學習策略 (O’Mally, Chamot, Stewner-Manzanares, Russo and Küpper, 1985)。Oxford(1994)在 Language Learning Strategies一書裡將語言學習策略分為將語言學習策略分為直接與間接策略，直接策略是指與標的語直接相關的策略，其和語言處理的心智過程有關，包含記憶策略、認知策略和補償策略；間接策略是指間接對學習的安排， 2.

(13) 包括後設認知策略、情感策略及社交策略。學習者對於教與學有著不同的學習動機、學習態度甚至對於特定的教學環境有不同的反應，教學者越是能全面了解學習者的差異，就越能有機會給予學習者適當的教學(Felder&Brent, 2005)。除了學習動機、學習態度及學習策略之外，多數的教育專家認為若是有考慮學習者個人的學習風格，能夠幫助學習者更容易、更有效地學習。. 綜合上述，本研究結合策略於英語聽力學習平台，整合各家提出之聽力學習策略，選擇使用頻率較高的幾項學習策略，作為設計平台的基礎，依照研究對象程度需求，設計教材內容，開發一個英語聽力學習平台，安排為期9週固定學習聽力的時間，提供學習者自學的環境，讓學習者依本身的需求選擇聽力學習策略進行學習，本研究以個人化、自主學習為目標，採用結合學習策略的聽力學習平台，藉由探討不同學習風格學習者使用學習策略之行為，以及學習風格與學習成效之間的關係，評估此聽力學習平台及其融入課堂中之可行性。. 3.

(14) 第二節研究目的與待答問題綜合上述因素，本研究欲探討不同學習風格的學習者，在科技輔助聽力學習時，使用聽力學習策略的情形及學習成效之評估。待答問題： 1. 不同學習風格的學習者，使用英文聽力學習平台進行英文聽力學習時，學習成效之差異。 2. 不同學習風格的學習者，使用英文聽力學習平台進行英文聽力學習時，學習策略之差異。. 4.

(15) 第三節名詞釋義一、科技促進語言學習(TELL) 科技促進語言學習(Technology Enhanced Language Learning，簡稱 TELL)，指的是應用資訊科技教導語言學習者，強調以學習者為中心，使學習個人化。二、學習風格（Learning Style）本研究採 Felder & Silverman 所定義之學習風格為研究基準，即學習風格指的是個人獲得、汲取資訊的特色、偏好(Felder & Silverman, 1988)。三、學習策略（Learning Strategy）策略是為達成特定目的，解決問題或執行任務所使用的一些方法(Brown, 1987)。學習策略是學習者在學習過程中用來輔助學習的方法、技巧。本研究以 O’Mally 等人在 1985 年，進行之聽力實驗研究所劃分之策略為研究項目。. 5.

(16) 第二章文獻探討本章旨在整理歸納和本研究主題相關之文獻並作評述，共有三節。第一節為「科技應用於語言教學」，主要敘述將科技應用於語言學習的現況。第二節為「聽力學習策略」，分別敘述過去專家所提出關於聽力的學習策略。第三節為「學習風格」，主要說明不同類別之學習風格。以下詳述之：. 第一節科技應用於語言學習近十幾年來，在教學領域中，人們廣泛使用資訊科技，許多學科已加入電腦或是行動載具等科技產品作為教與學的工具。許多研究結果證實，科技輔助語言學習確實能促進學習者學習動機，能有效提高學習成效，學習者對於使用科技輔助語言學習的學習態度是正向的。本節分為三部分，第一部分探討近年科技輔助語言學習之研究，第二部分分析科技輔助聽力學習之研究，第三部分為本節之小結。. 一、科技促進語言學習科技促進語言學習(Technology Enhanced Language Learning，簡稱 TELL)一詞出現於 1990 年代(Bush & Terry, 1997)，指的是應用資訊科技教導語言學習者，例如：運用網路進行遠距教學、在虛擬環境中教學語言以及使用行動載具輔助語言學習(Mobile Assisted Language Learning)等。科技促進語言學習強調以學習者為中心，使學習個人化。為嘗試應用科技促進語言學習，專家學者採用不同科技，在語言不同領域中，對語言學習進行研究。 (一) 字彙習得 Lan(2013)結合共同分享策略於學習系統(Mywordtools)中，探討學習者字彙習得之情形。結果顯示懂得運用字彙學習策略且分享的學習者之學習表現，顯著優於其他不會使用策略、不分享的學習者。 6.

(17) (二) 聽力 Leveridge and Yang(2013)用 Caption Reliance Test(CRT)探討學習者進行聽力活動時，對於字幕的依賴情形。Cárdenas-Claros 與 Gruba(2014)探討學習者使用幫助選項(help options) 輔助聽力學習的情形，結果顯示學習者使用的選項不盡相同。De la Fuente(2014)研究不同輸入型態(學習者自行操作以及教學者操作)的音檔對於學習者聽力的影響。 (三) 口說 Lan, Kan, Hsiao, Yang 和 Chang(2013)、Lan(2014)以虛擬遊戲第二人生(Second Life)作為學習場域，探討中文學習者的學習成效。研究結果顯示，透過 CUE 模型在第二人生學習，能有效促進學習者的口語溝通以及社會互動。 Zheng, Young, Brewer 與 Wagner(2009)研究學習者在 3D 遊戲虛擬世界(Quest Atlantis，簡稱 QA)學習英語的情感因素。在虛擬世界中，非母語的語言學習者透過溝通工具（例如：聊天視窗、佈告欄、電子郵件等）、 3D 虛擬化身(Avatar)以及網頁引導工具，和母語者在線上共同合作解決問題。研究結果顯示，QA 組學習者面對學習英語的態度以及使用英語的自我效能皆優於非 QA 組的學習者。研究者指出虛擬世界能讓語言學習者克服文化障礙，提升學習者的自信心。 (四) 閱讀 Lan, Sung 與 Chang 於 2007 年發表使用行動同儕輔助學習系統 (Mobile peer-assisted learning system，簡稱 MPAL) 探討以行動載具輔助國小中年級的英語學習者閱讀合作學習，研究結果發現，此系統能促進國小英語學習者合作學習，並且提升閱讀動機；於 2009 年發表行動載具支援電腦輔助早期英語閱讀系統(Computer-Assisted Reciprocal Early English Reading System，簡稱 CAREER)研究，此研究含括三個有效的閱讀教學 7.

(18) 法：平衡閱讀架構、立即特定的回饋以及互惠的學習情境，探討學習者閱讀技能與學習行為，結果發現 CAREER 系統能減低學習者在傳統學習環境下所面臨的困難，且能有效幫助學習者完成個人閱讀任務並達成小組目標；於 2013 年發表行動合作閱讀行動研究，結果指出 MCER 系統有效促進學習者的閱讀能力。 (五) 寫作 Chen, Huang, Chang 與 Liou(2015)開發一個以語料庫為基礎(corpusbased)的線上改述工具(PREFER)，以學習者輸入的單字，提供中英文改述的建議列表，促進英語學習者的寫作技能。研究結果顯示，此改述工具比起線上字典以及線上詞典能有效促進學習者的寫作技能。 Katushemererwe 與 Nerbonne(2015) 開發一個系統為促進烏干達 (Uganda)學習者重新學習他們母語(Runyakitara)的文法與寫作技能。此系統提供文法練習題以及回饋功能，成功提升學生學習成效。 Lai 與 Chen(2015)研究線上字典與索引工具(concordancer)對於英語學習者寫作能力的影響。研究結果發現，當學習者需要了解字義時，大多選擇雙語字典；當搜尋單字的用法、文法規則等，學習者則多選擇語料庫工具。 Lan, Sung, Cheng 和 Chang(2015)探討以電腦輔助結合不同合作預先寫作策略系統對於國小英與學習者寫作技巧的影響，寫作策略包含文字為主的腦力激盪、畫圖以及畫心智圖。結果顯示，心智圖策略組和畫圖策略組的文法知識有顯著成長，而策略運用方面，心智圖策略組對學習者影響最深，其二是畫圖策略組，最後是文字腦力激盪組。 (六) 英語精熟度 Anaraki(2009)以多媒體 Adobe Flash CS3 開發一個可以在 PDA 或智慧型手機上使用的學習系統，結果顯示學習者的英語精熟度有顯著提升， 8.

(19) 學習者對於使用行動載具學習英語持正面態度，認為科技能有效輔助語言學習。 Lan(2015)開發一個 3D 虛擬學習情境，探討學習者在沉浸式環境下進行語言學習之成效。研究結果發現，學習者的字彙、句子以及對話能力皆有顯著提升。早期語言學習研究包含字彙、文法、閱讀、寫作等，聽力部份佔少數。科技促進語言學習研究開始盛行後，聽力相關研究漸漸增加，下一部份針對過去科技促進聽力學習部分進行探討。表 2-1 科技促進語言學習相關研究學者. 年份. 使用科技. 研究目標. 行動同儕輔助學習系統 Lan, Sung & Chang. 2007. (Mobile. peer-assisted 探討英語閱讀合. learning system ，簡稱作學習之影響 MPAL) 多媒體 Adobe Flash CS3 開發一個可以在 PDA 或探討對英語精熟. Anaraki. 2009. 智慧型手機上使用的學習度之影響系統行動載具支援電腦輔助早期英語閱讀系統 (Computer-Assisted. Lan, Sung & Chang. 2006. Reciprocal Early English Reading System ，簡稱. 探討學習者閱讀技能與學習行為. CAREER)，結合有效的閱讀教學法 Zheng, Young, Brewer & Wagner. 3D 遊戲虛擬世界 (Quest 探討學習英語的 2009. Atlantis，簡稱 QA). 情感因素. 結合共同分享策略於學習探討學習者字彙 Lan. 2013. 系統(Mywordtools) 9. 習得之情形.

(20) 學者 Lan, Kan, Hsiao, Yang & Chang、Lan Cárdenas-Claros & Gruba. 年份. 使用科技. 2013、虛擬遊戲第二人生探討中文學習者 2014. (Second Life) 電腦輔助學習，使用幫助. 2014. 選項(help options) 電腦輔助學習，不同輸入. De la Fuente. 2014. 型態(學習者自行操作以及教學者操作)的音檔以語料庫為基礎 (corpus-. Chen, Huang, Chang & Liou. 研究目標. 2015. based) 的線上改述工具 (PREFER)vs 線上字典. 口說的學習成效探討聽力學習時，使用幫助選項的情形探討聽力學習時，不同輸入型態音檔對學習者之影響。探討對寫作技能之成效. 一個為促進烏干達 Katushemererwe & Nerbonne. (Uganda)學習者重新學習探討對文法及寫 2015. 他們母語 (Runyakitara) 的作技巧之影響文法與寫作技能之系統線上字典與索引工具探討對寫作能力. Lai & Chen Lan, Sung, Cheng & Chang. 2015. (concordancer). 之影響. 電腦輔助學習，使用不同探討對寫作能力 2015. 合作預先寫作策略之系統. 之影響探討學習者在沉. Lan. 2015. 3D 虛擬學習情境. 浸式環境下進行語言學習之成效資料來源：研究者整理. 二、科技促進聽力學習聽力在應用語言學領域的研究中，可能是最被忽略的(Cá rdenas-Claros, 2014)。此部分探討近十年的科技輔助聽力學習研究，從文獻探討中，我們可以了解過去聽力相關研究可分為字幕、輸入形式對聽力之影響，以及學習者使用平台功能與使用播客(Podcast)對聽力學習之影響，以下詳細說明： 10.

(21) (一) 字幕 Winke, Gass 與 Sydorenko(2010)探討影片與字幕對聽解能力之影響。共分三組看三個小短片：第一組隨機看一次有字幕，一次無字幕。第二組看兩次有字幕的影片；第三組看兩字無字幕的影片。看完影片後作測驗，測驗內容為與影片相關的理解題以及字彙。結果顯示，有字幕影片組的學習成效優於無字幕影片組。 Hayati 和 Mohmedi(2011)研究不同字幕呈現方式對於波斯二語學習者聽力能力的影響，結果指出，影片加上英語字幕組比起波斯語字幕組學習成效好，也比無字幕組的學習成效好。 Leveridge 及 Yang(2013；2014)用 Caption Reliance Test(CRT)探討學習者對於字幕的依賴情形。研究結果顯示，低成就學習者對於字幕的依賴程度高於高成就學習者。 (二) 輸入形式 Jones(2003)以電腦輔助聽力學習，探討不同註解對於學習者的影響。結果顯示，選擇同時呈現文字註解(文字解釋)與視覺註解(彩色圖片、彩色照片)最能提升學習者的學習成效；於 2006 年發表單獨或是成對進行聽力活動之差別，結果顯示無論是個人或是兩兩一組進行聽力活動，選擇同時呈現語音註解和視覺註解是最有助學習成效。 Grgurović 以及 Hegelheimer(2007)探討字幕或是文字稿是否在提供修正輸入(modified input)時較能有效促進學習者的聽解能力。研究結果顯示，學習者在進行聽力活動時較常使用字幕輔助，此外，研究者發現學習者使用協助頁面的時間較少，因此建議進一步研究有效促進學習者使用協助頁面的方法。 Sydorenko(2010)探討輸入型式對於以下幾點的影響：(1)寫與聽字型的學習 (2)整體字彙的習得 (3)注意輸入 (4)L2 初學者的字彙學習策略。 11.

(22) 將學習者分為三組：(1)聲音與字幕影片組 (2)僅提供聲音影片組 (3)僅提供字幕影片組。結果顯示，學習者比較注意到字幕的部份，搭配視覺圖像學習較多字。有字幕的影片幫助書寫字型以及學習字的意義；無字幕的影片增進聽力理解，促進聽覺字型的辨識。 Nachoua(2012)的研究結果指出，學生以電腦輔助語言學習，經過一學期後，明顯提升學生的聽力學習成效。學生能藉由螢幕上說話者的肢體語言、臉部表情等，更容易理解說話者欲表達的意思。因此電腦輔助語言學習，不僅讓學生接觸聽覺的訓練，同時接受視覺的刺激，在兩者的刺激下，有效促進學習者的聽覺能力，進而提升學習者的學習動機。許多研究顯示，學習不只是靠單一感官的接收，同時有兩種刺激的輸入，有助於學習成效。 De la Fuente(2014)研究不同輸入方式(學習者自行操作以及教學者操作)的音檔對於學習者聽力的影響。 (三) 平台功能 Cárdenas-Claros 和 Gruba(2014) 探討學習者使用幫助選項 (help options) 輔助聽力學習的情形，結果顯示學習者使用的選項不盡相同。研究顯示高成就者雖然使用協助功能次數少卻是有效應用，然而低成就者使用協助功能較為頻繁，然而卻沒有達到較好的成效，從研究中也能發現學習者沒有有效的使用協助功能，也可能完全忽視這些功能(Grgurović & Hegelheimer, 2007; Hegelheimer & Tower, 2004; Hoven, 1999; Rivens Mompean & Guichon, 2009)。 (四) 播客(Podcast) Rosell-Aguilar(2013)探討播客(Podcast)對於學習者聽力學習之影響，發現學生對於使用行動載具學習聽力是有興趣的，然而，訪談資料顯示，學生僅將聽力內容當作聽音樂一樣，這樣的行為對學習並無直接的幫助， 12.

(23) 因此，Rosell-Aguliar 建議在聽 iTunesＵ時，應詳細考慮將此活動設定為主要聽力活動或只是在移動時聽。表 2-2 科技促進語言學習聽力相關研究學者. 年份. Jones. 2003. 使用科技. 研究目標. 以電腦輔助聽. 探討不同註解對於聽解能力. 力學習. 之影響探討字幕或是文字稿是否在. Grgurović & Hegelheimer. 以電腦輔助聽 2007. 力學習. 提供修正輸入(modified input)時較能有效促進學習者的聽解能力。. Winke, Gass & Sydorenko Sydorenko. 2010. 2010. 以電腦輔助聽. 探討有無字幕對學習者聽解. 力學習(影片). 能力之影響. 以電腦輔助聽. 探討輸入型式對對學習者聽. 力學習(影片). 解能力之影響. 以電腦輔助聽 Hayati &Mohmedi. 2011. Nachoua. 2012. Rosell-Aguilar. 2013. Cárdenas-Claros & Gruba. 力學習. 2014. 影響探討影片對學習者聽解能力. 力學習(影片). 之影響. 播客(Podcast). 力學習. 以電腦輔助聽 De la Fuente. 波斯二語學習者聽解能力之. 以電腦輔助聽. 以電腦輔助聽 2014. 研究不同字幕呈現方式對於. 力學習. 探討播客(Podcast)對於學習者聽力學習之影響探討學習者使用幫助選項 (help options) 輔助聽力學習的情形研究不同輸入方式(學習者自行操作以及教學者操作)的音檔對於學習者聽力的影響資料來源：研究者整理. 13.

(24) 三、小結綜合上述文獻探討，科技促進聽力學習研究大部分使用影片訓練聽力，並著重於字幕或輸入形式對於學習者聽解能力之影響，同時也研究不同科技工具對聽力訓練之適用性。根據過去研究結果顯示，不論是電腦或是行動載具輔助聽力學習，對於學習者都有顯著助益，本研究利用實驗參與學校現有資源，選擇電腦科技輔助，開發聽力學習平台，讓學習者在電腦上操作，並且結合有效促進聽力的學習策略，設計課室中可使用的聽力學習課程，讓學習者自主學習，希望提升學習者聽解能力。聽力學習策略在下一節進行詳細說明。. 14.

(25) 第二節聽力學習策略策略是為達成特定目的、解決問題或執行任務所使用的一些方法(Brown, 1987)。學習策略是學習者在學習過程中，用來輔助學習的技巧，是增進二語技能重要的一環。許多專家研究結果顯示，學習策略能有提升學習成效，同時，學習者使用何種策略以及如何使用這些策略是重要的 (O’Mally, Chamot, StewnerManzanares, Russo & Küpper, 1985)。學習策略包羅萬象，有些有助於學習成效，而有些則無效(Hardan, 2013)。 O’Mally 等人於 1985 年的研究中指出，學習者通常在較不複雜的語言任務中使用學習策略。過去學者將學習策略分類為認知策略、後設認知策略、社交策略、情感策略等(O’Mally et al., 1985; Oxford, 1994)。Brown 和 Palincsar(1982)認為後設認知策略是應用有關認知的知識思考；也認為後設認知策略是管理認知、計畫、自我監視和評鑑一個學習或問題解決的活動。認知策略則是較直接與個別學習任務有關，直接操弄或是轉換學習素材。O’Mally 等人(1985)認為學習者使用的策略，大部份需要學習素材一些些的認知處理。Field(2000)認為，應提供適當策略，訓練以補償單字辨識的知識空白。訓練學生使用特定的策略或是有實質的引導，會增進學生聽力的理解力。然而，普遍來說，教學者不會察覺到學習者使用的策略，也很少在教學時介紹學習策略(O’Mally et al., 1985)。 O’Mally 等人(1985)在程度初級與中級的學習者使用策略之差別的研究中發現，無論程度初級或是程度中等的英文學習者，皆廣泛地使用不同的學習策略來增強第二外語的學習，學習者大多使用本身熟悉的策略，並將這些策略用在不連續的部份(discrete-point)，而少用於整體的任務(integrative tasks)中(O’Mally et al., 1985)。研究結果亦指出，整體來說學習者使用認知策略遠多於後設認知策略。認知策略使用頻率最高(翻譯、反覆練習、寫筆記)，其次是後設認知策略(合作、提出問題)，此以程度中等以上的學習者為主，較少使用的策略則是圖像化、轉化、推理。無論精熟度為何，計畫是使用最多的策略。此結果顯示，機械化的策略是 15.

(26) 使用最頻繁的，表示學習者並不主動投入學習活動。其次，合作以及提出問題，這些策略是和他人合作得到資訊，不需要承擔主動操作資訊。最後，使用較少的圖像化、轉化、推理，這些策略需要主動操作或重譯學習素材。O’Mally 等人(1985) 認為沒有後設認知能力的學習者，就沒有能力檢視他們進步的情形、成就或是未來學習的方向，這可能會影響學習成效。本節分為兩部分，第一部分探討過去之聽力學習策略，第二部分為本節之小結。. 一、聽力學習策略學習策略對於增強二語能力技能是非常重要的(O’Mally et al., 1985)。聽力策略相關研究如下： O’Mally 等人在 1985 年進行一個實驗，由教學者提供不同策略教學，探討後設認知策略組別與認知策略組別，使用策略的情形。在後設認知策略組，教學者教三種策略：後設認知策略(選擇注意)、認知策略(寫筆記)、社會情感策略(合作)；而在認知策略組，教學者則教認知策略(寫筆記)以及社會情感策略(合作)。研究結果顯示，在聽力任務中，學習者會將他們注意到的資訊做筆記，且把握合作的機會。 O’Mally, Chamot 和 Küpper 於 1989 年研究學習者在聽力理解時，不同的心理處理過程階段使用的策略，聽力理解時學習者之心理處理過程依序為感知處理、語法分析、使用(運用)，分別讓高成就以及低成就學習者以放聲思考的方式，分享他們使用的策略。在感知處理階段高成就者因外在因素打擾而中斷聽力活動時，會主動提醒自己應該要返回聽力活動；而低成就者被打擾時，大部份會暫停聽力活動，或是無法再專注在聽力活動中。在語法分析階段，高成就學習者以聆聽比較長的字串為主，僅在理解有困難時會注意到單字，還會以推論的方式猜測不懂的單字，也就是上而下的處理方式，相反的低成就學習者則較先注意到單字，以下而上的策略為主。在使用語言階段，高成就學習者與低成就學者使用精心闡述 16.

(27) 的方法不同。整體來說感知處理階段，音檔長度容易影響學習者的專心時長，學習者也容易因為疲憊而影響注意力；語法分析階段，學習者比較多不同策略來幫助理解，例如：精心闡述、自我監視以及推論；使用語言階段，學習者利用先備知識輔助理解、回想，高成就與低成就學者使用精心闡述的方法不一樣。此研究也提出，高成就與低成就學習者在使用策略上最大區別在於，高成就學習者會使用自我監視(在聽的過程中檢查自己的理解程度)、詳細闡述加以加工(將新資訊連結到先備知識或是新資訊其他的概念中)、推斷推論(用訊息的一部份猜測完整的意思)此三個策略。 Bacon(1992)以自我報導(self-reported)和問卷了解學習者處理訊息在性別間的差異。研究結果發現不同性別會使用不同的策略，但是並沒有顯著不同。認知策略有下而上處理策略(處理圖片、線型的處理)，由上而下處理的策略(處理細節、整體處理)、做總結、以個人經驗闡述、以一般知識闡述、移轉、求助、求助正確性、肯定自己。 Vandergrift(1997)依學習者性別、語言精熟度、聽力能力及學習風格探討學習者使用學習策略的頻率。以放聲思考的方法收取學習者使用學習策略的資料，結果發現學習策略的使用很明顯的和語言精熟度及聽力能力有相關，所有學習者使用的後設認知策略及認知策略隨著精熟度越高而增加。和低成就學習者比較起來，高成就學習者較多使用後設認知策略是關鍵，例如：自我監測、辨識問題能力以及選擇注意。 Brown(2000) 將策略依照語言輸入 (input) 與輸出 (output) 分為學習策略 (Learning strategies)和溝通策略(Communicative strategies)。前者和輸入有關，如：處理、儲存、汲取訊息。後者則是與輸出相關，像是我們如何表達意思、如何傳遞訊息。Brown(2000)將學習策略又分認知策略與社會情感策略。屬於認知策略的有演繹法(Deduction)、重新組合(Recombination)、圖像化(Imagery)、聽覺呈現 (Auditory representation)、關鍵字(Keyword)、情境化(Contextualization)、精細闡述 (Elaboration) 、移轉 (Transfer) 、推論 (Inferencing) 。社會情感策略包含合作 17.

(28) (Cooperation)、提問以澄清(Question for clarification)。科技加入後，聽力學習策略研究大部份為字幕使用的差別。根據 Grgurović& Hegelheimer(2007)的研究顯示，無論是高成就或是低成就的學生，在學習聽力時，使用字幕輔助的頻率以及時長皆大於使用文字稿。 Winke, Gass, and Sydorenko(2010)研究證實加上字幕的影片，可以使學習者提注意力，加強處理資訊的過程並強化先前的知識，進而對聽力理解有幫助。該研究發現第一次聽影片時有字幕，第二次聽影片時沒字幕能降低學生的焦慮感，激起選擇性或是整體性的聽力策略，也能促進處理資訊的自動性。學生在聽力學習時，加上文字的輔助能減低學生的認知負荷(Chen &Chang, 2011)。 Grgurović& Hegelheimer(2007)的研究提到，有無使用求助選項是重要關鍵：與頁面較少互動的學生，或是開啟頁面並未使用求助選項的學生，學習成效都略顯低落。而從二語習得理論來看，沒有輸入(沒有使用求助選項)而導致低成就表現。另一方面，有輸入(使用求助選項)的學生，學習成效較高。綜合上述研究結果，學習者皆會使用學習策略，只是在策略上有些差異。高成效學習者能依指派任務的不同，挑選不同的聽力策略，除了使用認知策略之外，還會使用後設認知策略，由其是自我監視(Vandergrift, 2003)；而低成就學習者則多以認知策略為主，大多注重於逐字逐句地翻譯，少用後設認知策略。本研究將過去研究中學者提到學習者在學習聽力時常用的認知策略與後設認知策略整合到平台功能內，提供學習者自由選擇學習策略學習的聽力環境，如表 2-3。表 2-3 對聽力有幫助的策略策略群組. 策略組合. 策略分組. 創造心智連結. 連結/闡述. 記憶策略. 將新字放入文中應用影像與聲音. 18. 使用圖像記憶語意地圖.

(29) 策略群組. 策略組合. 策略使用關鍵字腦海中複誦聲音. 詳細複習. 有組織的學習使用肢體回應或感官. 用行動輔助. 使用機械化的技巧反覆練習正式的練習與寫作. 練習. 辨識與使用慣用語與模式自然的練習. 接受與發出訊息. 快速的了解意涵利用資源接收與發送訊息演繹推理. 認知策略. 分析字詞表達分析與推理. 不同語言間的交叉分析翻譯轉化作筆記. 建立輸入與輸出的架構. 摘要標明重點. 補償策略. 使用語言學上的線索. 聰明的猜測. 使用其他線索提示與已知的訊息綜述或連結專心注意. 集中你的學習. 先專注於聽懂訊息，延後發言的時間了解語言學習. 後設認知策略. 組織安排與計畫你的學習. 設定大目標與小的階段性目標了解語言學習任務的目的安排語言學習任務尋找練習的機會. 19.

(30) 策略群組. 策略組合. 策略自我監測. 評估你的學習. 自我評量漸進式的放鬆、呼吸、或是冥想的使用. 降低你的焦慮. 音樂的使用笑的使用正面的陳述說法. 情感策略. 自我激勵. 明智的冒險自我獎賞了解自己的身體. 了解自己的情緒. 使用清單核對使用語言學習日記與他人討論你的感受. 提出問題. 尋求釐清或確認與同學合作. 與他人合作. 與熟悉此語言的使用者合作. 社交策略. 發展文化上的理解用同理心體諒他人. 對他人的想法與感覺有所察覺. 資料來源：《語言學習策略手冊》附錄 G (p.387-389). 二、小結綜合以上文獻探討，我們可以得知，翻譯是學習者必須且經常使用的認知策略，反覆練習也是常用的認知策略之一。除此之外，後設認知策略為高成就學習者重要的技能，其中，最經常使用的策略有專心注意、自我監測、安排計畫。因此本研究將以 Oxford(1994)整理之聽力學習策略表為依據，選擇「翻譯」、「反覆練習」、「專心注意」、「自我監測」、「安排計畫」，設計其對應功能，建置於聽力學習平台中。「翻譯」包含查詢單字、查詢片語、顯示中文字幕、顯示英文字幕、顯 20.

(31) 示中英文字幕及顯示全文；「反覆練習」為重聽單字、重聽片語、重聽句子及重聽文章；「專心注意」為暫停；「自我監測」為調整速度，如：一般速度播放、慢速播放及拖拉時間軸；本研究選取「安排計畫」中的「組織」作為此次研究的學習策略之一，「組織」為收藏或取消單字、片語、句子及文章。學習策略為促進學習成效的方法，而學習風格會影響學習者對學習策略之選擇，下一節將針對學習風格進行深入探討。. 21.

(32) 第三節學習風格本節分為三部分，第一部分探討學習風格，第二部分說明 Felder-Silverman 之學習風格模型，第三部分為本節之小結。. 一、學習風格風格是個人一致且持續傾向的偏好(Brown, 1987)。學習風格指的是個人獲得、汲取資訊的特色、偏好(Felder & Silverman, 1988)。過去的文獻依據學習者的個性、處理訊息的方式、社會互動方式和教學方法定義該學習者的學習風格(Claxton & Murrell, 1987)。學習風格已在教育心理學文獻中廣泛地被探討(Claxton & Murrell, 1987; Schmeck, 2013)，也有特別研究在語言學習情境中的學習風格(Oxford, 1990; Oxford et al. 1991; Wallace and Oxford, 1992; Oxford & Ehrman, 1993)。學習者的學習方式有很多種，例如藉由看或聽到資訊；處理資訊的方式是反思觀察或主動實驗；邏輯理解或直覺反應；記憶式或視覺化等(Felder, 1995)。多數的教育專家認為若是有考慮學習者個人的學習風格，能夠幫助學習者更容易、更有效地學習。過去許多專家指出，學習風格會因學習者的感覺、溝通、文化、情感、認知和智力因素而影響(Ausubel, 1968; Hill, 1972; Reid, 1995; Ehrman, 1996; Cohen, 1998)。Brown(1987)認為以下幾項是影響二語習得是否成功的重要因素：場獨立 (Field independence)、左右腦的功能(Left- and right- brain functioning)、模糊容忍度 (Ambiguity tolerance)、反思和衝動(Reflectivity and impulsivity)、視覺和聽覺風格 (Visual and auditory styles) 。除了學習者本身學習風格而產生的學習方式， Felder(1995)認為教學者的教學風格和學習者學習風格沒有適當的搭配會影響學習者的學習品質以及學習者對該科目的學習態度。Claxton & Murrell(1987)認為取得學習者風格的資訊有助於教學者在課堂中引導學習者的學習，甚至能依教學者的教學目的做為設計教材的一個參考資料。研究指出依照學習者學習風格提供適當的教學，能有效促進學習者學習成效。相對的，若是沒有提供正確的教學法將 22.

(33) 可能使學習者的學習成效受到影響，尤其對該領域不熟悉學生較為不利。在教育現場中，若教學者能夠知道每位學習者的學習風格，教學者就能預測學習者的覺知、可能會犯的錯以及種種行為，善加利用學習者的優勢，並避免學習者的弱點 (Schmeck, 2013)。在過去五十年，許多學者提出超過 30 種的學習風格評量工具，例如有：邁爾斯-布里格斯性格分類指標(Myers-Brigges Type Indicator)、柯伯學習風格量表 (Kolb’s Learning Style Inventory)、Canfield 學習風格量表(Canfield’s Learning Style Inventory)、Felder-Silverman 學習風格量表、HBDI 學習風格量表(Herrmann Brain Dominance Instrument)和 Gregorc 性格分類指標(Gregorc’s Type Indicator)等，各家提出之分類有些微差別，而 Felder-Silverman 學習風格模型整合各家提出的論點，整體來說較符合本研究欲探討學習者面對不同學習表徵所呈現偏好之情形，因此本研究選擇 Felder-Silverman 學習風格模型。. 二、Felder and Silverman 學習模型 Felder 和 Silverman(1988)發展一個學習風格模型，定義大學生學習風格的本質。此模型經常被引用在文獻探討中，作為一個主要的學習風格概念，爾後於 2002 年進行修改，本研究採用修改後之版本。根據 Felder-Silverman 模型，個人學習風格是由四個主要面向而決定，每個面向皆包含兩種兩極的分類，如表 2-4。四個面向分別有：對資訊的感知方式、接收資訊的輸入方式、對資訊的處理方式、對資訊的理解方式(Felder, 1988; Felder & Silverman, 1995; Felder & Spurling, 2005)。 (一). 處理訊息：主動─反思維度(Active and Reflective Dimension) 處理訊息為偏好處理資訊的方式。主動型學習者是處理資訊的外在行為，. 用某方式討論、解釋或測試資訊，主要偏向主動實驗。反思型學習者是以內省的方式處理資訊，例如：檢驗資訊或操作資訊，偏向反思觀察。讓主動型學習者在能夠實體動手做的情形下學習能學的較好，而反思型學習者則是要提供他們思考資訊的學習。 23.

(34) (二). 感知訊息：感覺─直覺維度(Sensing and Intuitive Dimension) 感知訊息是學習者較喜歡接收資訊的型態。Jung(1971)在心理學理論中，. 將人們對於感知世界的方法分為感覺型及直覺型兩種。感覺型學習者常用感官觀察資訊、蒐集資料；直覺型學習者則接收下意識的資訊。感覺型學習者偏好接收具體及有條理、講究方法的資訊；直覺型學習者趨向接收抽象或想像的資訊。感覺型學習者喜歡事實、資料和實驗；直覺型學習者喜歡原理、概念和理論。感覺型學習者對細節有耐心，不愛處理複雜的事情；直覺型學習者對細節沒興趣，但喜歡處理複雜的事情。感覺型學習者較依賴記憶法，跟著規則或標準步驟學習也較自在；直覺型學習者喜歡多元，不喜歡重複，較感覺型學習者能適應新概念或是例外。感覺型學習者較小心翼翼但可能步調比較慢；直覺型學習者則是粗心、動作快。 Ehrman 和 Oxford(1990)在一個密集語言訓練計畫研究中發現，感覺型學習者使用多種的記憶策略，喜歡內在訓練或閃卡，偏好教材能夠以實體方式的敘述而不是想像，喜歡具有清楚學習目標的高度結構化課程；直覺型學習者接收高度複雜及多樣的資訊，不喜歡操練。 (三). 輸入訊息：視覺─言語維度(Visual and Verbal Dimension) 輸入訊息指的是可以有效接收資訊的方式。視覺型學習者喜歡視覺化呈. 現的資訊，例如：圖片、圖表、流程圖、時間軸、影片和展示物；言語型學習者喜歡言語或文字的解釋。 (四). 理解訊息：連續─整體維度(Sequential and Global Dimension) 理解訊息是偏好理解資訊的程序。連續型學習者以吸收小而有相關連的. 資訊為主；整體型學習者則接收看似沒有相關連的資訊，試圖在廣泛的範圍以跳躍式的方式理解資訊。連續型的學習者可以理解教材中不完整的部份，但是他們缺乏對內文知識整體的了解以及與其他科目的關係。整體型學習者在理解細節資訊前要先理解資訊與先備知識及經驗的關聯，因此在能抓取全面概 24.

(35) 念前，整體型學習者在做作業時似乎較為緩慢或是表現較差，然而一旦他們有了整體的概念，就可以看到資訊之間的關連性。連續型學習者偏好對單字、句子鉅細靡遺剖析結構化的教學法，著重於文法分析。整體的學習者偏好整體、全面性的策略，例如：猜字義、找出大意，此類型的學習者對於非結構化的方法反應比較好，像是社群語言學習。表 2-4 Felder-Silverman 學習風格模型 Felder-Silverman 學習風格模型主動型處理訊息. 反思型. . 偏向主動實驗、測試訊息. . 以反思觀察檢驗訊息. . 偏好動手做. . 多以思考資訊為主. 感覺型. 感知訊息. 直覺型. . 常用感官觀察資訊. . 接收下意識的資訊. . 偏好接收具體及有條理、. . 趨向接收抽象或想像的資訊. 講究方法的資訊. . 喜歡原理、概念和理論. . 喜歡事實、資料和實驗. . 對細節沒興趣，但喜歡處理. . 對細節有耐心，不愛處理 . 複雜的事情  . 複雜的事情喜歡多元，不喜歡重複，較. 較依賴記憶法，跟著規則. 感覺型學習者能適應新概念. 或標準步驟學習也較自在. 或是例外。. 較小心翼翼，步調比較慢. . 粗心、動作快。. 視覺型  輸入訊息. 言語型. 喜歡視覺化呈現的資訊，例如：圖片、圖表、流程圖、時間軸、影片和展示. . 喜歡言語或文字的解釋。. 物連續型  理解訊息 . 整體型. 以吸收小而有相關連的資. . 以跳躍式的方式理解資訊。. 訊為主. . 在理解細節資訊前要先理解. 可以理解教材中不完整的. 資訊與先備知識及經驗的關. 部份，缺乏對內文知識整. 聯. 25.

(36) 體的了解以及與其他科目的關係。 . . 偏好整體、全面性的策略，例如：猜字義、找出大意。. 偏好對單字、句子鉅細靡遺剖析結構化的教學法，著重於文法分析。資料來源：研究者整理. 三、小結在先前的研究中發現，Felder-Silverman 的學習風格量表適合用於科技促進學習之研究(Carver, Howard&Lane, 1999; Paredes&Rodriguez, 2002; Hong&Kinshuk, 2004; Kuljis and Liu, 2005; Franzoni&Assar, 2009; Cheng, 2014)，此風格模型亦被應用於探討不同風格學習者在線上課程之學習行為 (Liu&Graf, 2009; Graf&Liu, 2010)。Felder-Silverman 的學習風格量表已由 Felder 和其他專家認可(Zywno, 2003; Felder & Spurlin, 2005)。此風格模式是綜合多家學者、多元方面向測量學習者的學習風格(Franzoni&Assar, 2009)，能從多角度探討學習風格對學習者使用學習策略行為之差異以及學習成效之影響；另外，Felder-Silverman 學習風格量表使用等級量表，能衡量偏向各風格之強弱程度；使用很方便，結果容易轉譯 (Franzoni&Assar, 2009)。整體來說 Felder-Silverman 風格模型較符合本研究欲探討學習者面對不同學習表徵所呈現偏好之情形，因此選擇該風格模型做為本研究之研究工具。. 26.

(37) 第三章英語聽力學習平台設計本章分為四節，第一節為學習內容架構，第二節為平台設計理論基礎，第三節平台架構說明，第四節平台流程與操作說明，分別說明如下。. 第一節學習內容架構教材內容及測驗為自編教材，由三位專家鑑定而成。為促進對聽力的靈敏度，以及接近生活真實度，本研究的錄音教材錄製不同國家口音，包含美國、巴西、約旦、法國、義大利、臺灣六個國家，共 13 位不同錄音者一起錄製完成，讓學習者接受多種英語發音進行聽力訓練。由於實驗參與者中，約有半數尚未通過全民英語能力檢定(以下簡稱全民英檢)初級考試，因此教材程度設定於全民英檢初級，少數跨至中級。教材內容參考學校教科書部份主題以及全民英檢試題，並以生活情境相關用語與實用性為主，一共制訂 9 個學習主題，情境包含廣播、機場、旅遊、逛街、交通、健康、音樂、電影及餐廳，詞彙範圍以全民英檢初級單字為主，參考財團法人語言訓練測驗中心(The Language Training and Testing Center)全民英語能力檢定初級參考字表(https://www.lttc.ntu.edu.tw/wordlist.htm)，學習主題由易而難排序，讓學習者循序漸進促進聽解能力。每一個主題皆有一篇對話及一篇短文的音檔，每篇播放長度平均在 30 秒至 1 分鐘半。每篇教材皆有與學習內容相關的練習題各 5 題以及測驗題 25 題，題目皆為單選題，題型分別為：「對答」、「簡短對話」、「短文聽解」。題目依據測驗目標設計，評量學習者對詞彙、句子、對話、短文的聽解能力，檢測學習者學習成效。. 27.

(38) 第二節平台設計理論基礎眾多學習策略中，本研究整合各專家研究結果，以 Oxford(1994)所提出的聽力學習策略框架為主，探討專家提出學習者常用的認知策略與後設認知策略，設計做為平台之功能。分別為(一)認知策略：分析與推理中的「翻譯」─將標的語轉為母語、練習中的「反覆練習」─重複聽自己認為應該加強的部份。(二)後設認知策略：集中你的學習中的「專心注意」─遇到不能理解的知識時，能選擇注意、評估學習中的「自我監測」─檢查自己是否正確理解所有訊息，監控自己所遇到的困擾，並且改正錯誤的猜測(Chamot, 1987)、安排與計畫學習中的「組織」─組織安排自己學習的學習內容(O’Mally et al., 1985; O’Mally et al., 1989; Bacon, 1992; Oxford, 1994; Vandergrift, 1997; Brown, 2000)，每一項策略相對應之平台功能如下表，並編碼以便後台報表查詢。表 3-1 聽力學習策略與平台功能對照表策略類型. 策略. 翻譯(A). 認知策略. 反覆練習(B). 專心注意(C). 後設認知策略. 自我監測(D). 組織(E) 28. 對應平台功能. 編碼. 查詢單字. A1. 查詢片語. A2. 顯示中文字幕. A3. 顯示英文字幕. A4. 顯示中英文字幕. A5. 顯示全文. A6. 重聽單字. B1. 重聽片語. B2. 重聽句子. B3. 重聽文章. B4. 暫停. C. 一般速度播放. D1. 慢速播放. D2. 拖曳時間軸. D3. 收藏單字. E1.

(39) 策略類型. 策略. 對應平台功能. 編碼. 收藏片語. E2. 收藏句子. E3. 收藏文章. E4. 取消收藏單字. E5. 取消收藏片語. E6. 取消收藏句子. E7. 取消收藏文章. E8 資料來源：研究者整理. 29.

(40) 第三節平台架構說明本研究主要學習工具為研究者與指導教授共同開發之聽力學習平台 (http://140.122.76.74/listening)，分為學生端(圖 3-1)以及後台管理(圖 3-7)。學習者自我學習所使用的聽力學習平台為學生端，一共有三部分：學習、我的檔案、個人資料；管理端系統主要由研究者使用，分為八項：管理素材、管理教案、管理班級、報表查詢、管理帳號、網站設定、多國語言、個人資料，以下分別說明。. 一、. 聽力學習平台學生端. 登入聽力學習平台學生端. 學習. 我的檔案. 當週主題. 我的收藏. 重聽 (反覆練習). 調速 (自我監測). 查詢 (翻譯). 單字片語句子文章收藏 (組織). 單字片語句子文章. 一般播放速度慢速播放拖曳時間軸. 單字片語句子文章. 單字片語句子文章. 短文/對話. 練習. 播放暫停 (專心注意). 個人資料. 我的學習歷程學習次數. 學習分數. 自我評分. 圖 3-1聽力學習平台學生端 (一) 學習每一位學習者皆有一組專屬的帳號密碼，學習者登入聽力學習平台後，直接進入學習的畫面。學習頁面上共有 9 個與生活情境相關的主題，分別為廣播、機場、旅遊、逛街等依各週進度依序排列。每一個主題，有兩種學習教材：短文、對話，學習者依偏好選擇先學習的型式。選擇 30.

(41) 學習教材進入學習頁面後，會出現一個音檔時間軸，學習者按播放鍵即開始聽力學習。聽力訓練過程中，學習者依需求使用與學習策略之功能：學習者可以自由按暫停鈕、拖曳播放時間軸、調整速度、重聽、點選單字、片語、句子、文章查詢翻譯，學習者能將認為重要或是需要複習的單字、片語、句子、文章點選愛心圖示進行收藏。完整聽完一次音檔內容，系統自動顯示自我評分功能，讓學習者對剛剛所聽的內容理解程度進行自我評估，評分共分五等級：我聽懂一些單字，星等為一顆星(理解程度為 20%)；我聽懂大多單字，星等為兩顆星(理解程度為 40%)；我聽懂一些句子，星等為三顆星(理解程度為 60%)；我聽懂大多句子，星等為四顆星(理解程度為 80%)；我聽懂這篇內容，星等為五顆星(理解程度為 100%)。學習完該短文或對話，系統才會顯示練習題選項。練習題的題目以音檔呈現，每題題目播放完，選項出現，題目需根據該短文或對話內容回答。(參第四節平台流程與操作說明) (二) 我的檔案我的檔案分兩個部份：我的收藏、我的學習歷程。在我的收藏項目下，學習者可以查看自我學習過程中所收藏的學習素材如：單字、片語、句子或文章，依需求進一步播放該學習素材的音檔，也能在自我評估後選擇取消收藏該學習素材(圖 3-2、圖 3-3)。我的學習歷程分別記錄學習次數及學習分數，學習次數記錄學習者各主題內容的學習次數、學習時間以及自評分數(圖 3-4)。學習分數記錄學習者練習題以及測驗題的答對比率(圖 3-5)，供學習者了解自我的學習狀況。. 31.

(42) 圖3-2 我的收藏-單字. 圖3-3 我的收藏-句子. 32.

(43) 圖3-4 我的學習歷程-學習次數. 圖3-5 我的學習歷程-學習分數. 33.

(44) (三) 個人資料學習者能在此頁面查看登入資訊(註冊時間、上次登入時間)，可以變更密碼，設定個人基本資料(姓名、信箱、電話及性別)，或是設定介面語言(圖 3-6)。. 圖3-6 個人資料. 34.

(45) 二、聽力學習平台管理端管理素材班級資料管理教案學習者資料管理班級. 聽力學習平台管理端. 班級教案. 使用策略次數. 學習歷程. 練習分數測驗分數. 學習者學習歷程(次數). 報表查詢管理帳號. 學習者學習歷程(順序) 學習策略使用總表. 網站設定多國語言個人資料圖3-7 聽力學習平台管理端架構圖聽力學習平台管理端分為管理素材、管理教案、管理班級、報表查詢、管理帳號、網站設定、多國語言以及個人資料，如圖 3-7，以下分別說明。 (一) 管理素材：建立教材內容所要用的單字、片語等。 (二) 管理教案：安排教材學習順序，設定學習起始與結束日期，建立教材內容，包含中英文字和錄音檔。 (三) 管理班級：建立各班級學習者名單，查看學習者資料及學習歷程(包含學習者各主題學習次數、練習分數、測驗分數)。 (四) 報表查詢：報表呈現方式分三種，「學習者學習歷程(次數)」、「學習者學習歷程(順序)」、「學習策略使用總表」。各報表皆可選擇不同搜尋條件，並依條件 35.

(46) 呈現報表，查詢條件有時間、班級、教案、學習者、學習風格、成績百分比、性別。 1. 學習者學習歷程(次數)：記錄每位學習者各個策略功能使用次數。 2. 學習者學習歷程(順序)：記錄每位學習者每個時間點之動作。 3. 學習策略使用總表：依查詢條件限制後，報表呈現各學習者的策略使用情形，可以查看使用策略細項(A1～E8)，也能查詢五大策略之使用(A、 B、C、D、E)。(參閱表 3-1 聽力學習策略與平台功能對照表。) (1) A1～E8 的計算方式例如某學習者的策略使用情形： . 個人 A1 總使用次數＝某生在 9 個主題中使用 A1 的加總次數. . 個人 A1 平均使用次數＝(某生在 9 個主題中使用 A1 的加總次數)/9. . 個人 A1 使用佔 A 使用之百分比＝(個人 A1 總使用次數)/(個人 A 總使用次數). . 個人 A1 使用佔 A-E 使用之百分比＝(個人 A1 總使用次數)/(個人 AE 總使用次數). . A2、A3、…、E8 以此類推。. (2) A、B、C、D、E 之計算方式 . 個人 A 總使用次數＝某生在 9 個主題中使用 A 類別(A1~A8)的加總次數. . 個人 A 平均使用次數＝(某生在 9 個主題中使用 A 類別的加總次數)/9. . 個人 A 使用百分比＝(個人 A 總使用次數)/(個人 A-E 總使用次數). . B、C、D、E 以此類推。. (五) 管理帳號：管理各使用者資料。 (六) 網站設定：網站功能基本設定。 (七) 多國語言：中英兩種語言選擇。 (八) 個人資料：顯示個人詳細資料。. 36.

(47) 第四節平台流程與操作說明. 圖3-8 平台操作流程圖平台操作流程分為三個部分，登入、自主學習、測驗，如圖 3-8，以下分別說明：. 一、登入每位學習者有一組自己的帳號密碼，學習者能自行更改密碼，每次學習皆使用該組帳號密碼登入，如圖 3-9。. 37.

(48) 圖3-9 登入畫面. 二、. 自主學習學習者進入學習主畫面(圖 3-10)，分別有不同標籤提醒學習者目前學習狀. 態，如：「本週課題」為該次主要學習主題；「未學習完成」為之前應該學習而未完成的學習主題；「請先完成本週課題」表示需要先完成本週課題材會開放該主題項目；「已經完成學習」為已完整完成學習及練習。. 圖3-10 學習主畫面. 38.

(49) 每一學習主題皆有對話及短文模式，進入當週學習主題後，學習者可自由選擇對話、短文學習。同樣有標籤提醒學習者目前完成進度，如圖 3-11。. 圖3-11 選擇短文或對話. 學習者依個人需求自行選擇播放、暫停、調慢速度，或是直接以滑鼠拖拉時間軸等。操作畫面如圖 3-12、圖 3-13。. 圖3-12 播放、暫停. 39.

(50) 圖3-13 調整速度學習者若需要察看內容，可選擇字幕顯示，字幕會隨著音檔內容呈現，有中文、英文或是中英文並列三種選擇。若學習者偏好全篇文章一次呈現，另有顯示全文可以選擇，如圖 3-14。. 圖3-14 查詢(顯示字幕、全文). 40.

(51) 學習者能查詢個別單字字義，並能點選播放功能，系統會念出單字供學習者聆聽，如圖 3-15。. 圖3-15 查詢單字收藏功能讓學習者能收集有興趣的單字、句子、文章，以便往後有需要進行複習或是查看，若是覺得不需要收藏了，再點選一次愛心圖示，即取消收藏，如圖 3-16 。這些收藏的內容，學習者能在「我的收藏」中查詢到。. 圖3-16 收藏、取消收藏 41.

(52) 學習者能針對個別單字、句子點選播放紐，進行重複聆聽，如圖 3-17。. 圖3-17 重聽學習者依據剛剛聽過的短文或是對話內容之理解程度，給自己一個評分，分別有五個理解等級，如圖 3-18。. 圖3-18 自我評分. 42.

(53) 完整進行一次聽力學習後，系統將開啟練習題功能，學習者點選練習題，進行相關題目演練，如圖 3-19。. 圖3-19 練習題練習題做完，提供英文參考答案，學習者也能點選中文解析，查看中文解析，如圖 3-20。. 圖3-20 練習題解析. 43.

(54) 三、測驗在自主學習完成後，開放主題相關測驗題進行聽力練習，一共 25 題，並提供中英文解析參考，如圖 3-21。. 圖3-21 測驗題解析. 44.

(55) 第四章研究方法本研究採縱貫式調查研究法，使用自行開發的線上聽力學習平台，將常用學習策略建置於系統中，透過前後測、學習風格問卷以及學習者自主學習的歷程紀錄，對學習者英語聽力的學習成效和學習策略進行探討，並以訪談方式了解學習者對此學習方式的態度及意見。本章共分為五節，以下依研究對象、研究設計、研究工具、實驗程序及資料蒐集與分析分別進行說明與闡述。. 第一節研究對象本研究參與者為臺北市某高中普通科一年級學生，以及宜蘭縣某高中一年級學生，平均年齡為 16 至 18 歲。所有學習者皆受過學校的資訊概論課程訓練，具備電腦基本操作能力及經驗，扣除無法全程參與以及前測滿分的人數後，共計參與人數為 378 位。. 第二節研究設計本研究採前後測準實驗設計，探討不同學習風格(主動型 vs 反思型、感覺型 vs 直覺型、連續型 vs 整體型)是否會影響學生在使用聽力學習平台練習聽力時，使用策略之情形。以學生的學習風格為自變項，學習策略使用次數為依變項。本研究蒐集學習者在「英語聽力學習平台」上的學習歷程及表現的紀錄，聽解能力前後測成績、使用聽力學習平台前後之學習風格，以及系統使用經驗之半結構性訪談等四項資料，來了解不同學習風格的學習者使用聽力學習平台的學習策略和學習成效。其資料蒐集分述如下：. 一、自變項本研究自變項為「學習風格」。依 Felder-Silverman 學習風格分成「主動型 vs 反思型」、「感覺型 vs 直覺型」及「連續型 vs 整體型」。 45.

(56) 二、依變項本研究之依變項為「學習策略」之使用次數。學習策略有「翻譯」：查詢單字、查詢片語、顯示中文字幕、顯示英文字幕、顯示中英文字幕、顯示全文；「反覆練習」：重聽單字、重聽片語、重聽句子、重聽文章；「專心注意」：暫停；「自我監測」：一般速度播放、慢速播放、拖曳時間軸；「組織」：收藏單字、收藏片語、收藏句子、收藏文章、取消收藏單字、取消收藏片語、取消收藏句子、取消收藏文章。請參照表 4-1：表 4-1 平台記錄一覽表編號. 記錄. 備註. 1. 各主題學習時間長度. ---. 2. 各動作時間點. ---. 3. 查詢單字. 4. 查詢片語. 5. 顯示中文字幕. 6. 顯示英文字幕. 7. 顯示中英字幕. 8. 顯示全文. 9. 重聽單字. 10. 重聽片語. 11. 重聽句子. 12. 重聽文章. 13. 暫停. 14. 一般播放速度. 15. 慢速播放. 16. 拖曳時間軸. 17. 收藏/取消單字. 18. 收藏/取消片語. 19. 收藏/取消句子. 20. 收藏/取消文章. 翻譯. 反覆練習. 專心注意. 自我監測. 組織. 資料來源：研究者製表 46.

(57) 三、控制變項 (一) 實驗時間本實驗於 103 學年度第二學期進行，為期一學期，除學校三次段考、學校活動以及國定假日暫停課程之外，共計 13 週，分為前測、教育訓練、自主學習、後測四個部份。前後測各進行一週，20 分鐘的聽解能力測驗， 30 分鐘的學習問卷調查。教育訓練為 50 分鐘，進行聽力學習平台的教學以及提供學習者一個示範教材實際操作，使其熟悉平台功能使用。自主學習的部份，學習者利用平日上課時間，每週一次在電腦教室使用線上英語聽力學習平台自我學習。每次英聽學習分為兩階段：階段一為自我英語聽力學習─30 分鐘，階段二為英語聽力測驗練習─20 分鐘，一共進行 9 週， 450 分鐘的學習。 (二) 資訊技能研究對象均接受過資訊概論相關課程，參與者皆具備電腦基本技能，且在教育訓練時，進行聽力平台之操作教學。 (三) 實驗環境為排除研究對象所處環境不同可能造成之干擾，研究者在正式實驗前進行設備測試，研究對象皆使用學校資訊教室之電腦，所使用之軟硬體設備(包含電腦主機、應用程式)效能以及網路連線速度皆一致。現場亦有實驗協助人員可以及時解決技術或操作問題。以下是實驗全程會使用到的軟硬體設備： A. 硬體：電腦主機、19 吋螢幕、鍵盤、滑鼠 B. 軟體：Windows7、Google Chrome、聽力學習平台 C. 網路：寬頻網路. 47.