第四章 研究結果與討論
第五節 背景變項、班級學習環境、自我概念重要他人、個人抱負對於離島
望之迴歸分析
本節主要探討背景變項、班級學習環境、自我概念、重要他人與個人抱負對
於離島國中生高等教育期望之預測情形，並且檢證班級學習環境、自我概念、重 要他人與個人抱負變項對於離島國中生高等教育期望之中介效果，運用多元迴歸 進行分析。
壹、背景變項、班級學習環境、自我概念、重要他人與個人 抱負對離島國中生高等教育期望之迴歸分析
本研究旨在探討背景變項、班級學習環境、自我概念、重要他人與個人抱負 對於離島國中生高等教育期望是否具有顯著影響，且進一步檢證班級學習環境、
自我概念、重要他人與個人抱負變項對於離島國中生高等教育期望之中介效果。
依據Baron 與 Kenny(1986)提出的中介效果檢證方式，運用迴歸分析檢證變項的 中介效果，當變項符合以下三個條件，顯示此變項具有中介效果，則此變項稱之 為中介變項，而中介效果檢證方式之路徑圖如圖4-1 所示。
1.自變項對中介變項(即路徑 a)應具有顯著之影響。
2.中介變項對依變項(即路徑 b)應具顯著之影響。
3.自變項在加入中介變項之前應對依變項(即路徑 c)具顯著之影響，但在加入中介 變項之後，自變項對依變項之影響變小甚至變為不顯著。
圖 4-1 中介效果檢證方式之路徑圖(引自: Baron & Kenny,1986)
一、背景變項對班級學習環境、自我概念、重要他人與個人抱負之迴歸分析 旨要瞭解背景變項對於班級學習環境、自我概念、重要他人與個人抱負因素 之影響情形(即為圖 4-1 之路徑 a)，運用多元迴歸之強迫進入法做分析。
(一)背景變項對班級學習環境之迴歸分析
從表 4-30 可知，在班級學習環境中，對「教師支持」有顯著影響的背景變 項為年級、學校所在位置與家庭社經地位，顯示八年級(b=-.744)比九年級學生知 覺到教師支持的程度較低;學校所在位置於市(b=-.759)相較於二級離島學生，他們 知覺到教師支持的程度較低;中社經(b=.661)與低社經(b=.580)相較於高社經地位 學生，他們知覺到教師支持的程度較高。對「合作」有顯著影響的背景變項為性 別與年級，表示女生(b=-.287)認同班級是個合作學習環境的程度高於男生;九年級 學生認同班級是個合作學習環境的程度高於八年級學生(b=-.332)。對「凝聚力」
有顯著影響的背景變項為年級、學校所在位置與家庭社經地位，表示學校所在位 置於鄉(b=-.968)相較於二級離島學生，他們較不認同班級具有凝聚力;八年級 (b=-.686)與七年級(b=-1.047)的學生相較於九年級，他們較不能認同班級具有凝聚 力;低社經地位(b=.532)相較於高社經地位學生較能認同班級具有凝聚力。對「學
中介變項(Mediator)
a b
自變項 c 依變項
(Independent Variable) (Outcome Variable)
置於市(b=-.892)的學生相較於二級離島，他們較不認同班級是學生參與型的學習 環境;國中學業成績為 90 分(含)以上(b=1.724)與 80-89 分(b=1.534)學生相較未達 60 分，他們認同班級是學生參與型的學習環境，他們比較熱衷於課堂討論、能按時 完成作業。對「工作導向」有顯著影響的背景變項為年級學生、學校所在位置、
與國中學業成績，顯示七年級(b=.895)相較於九年級學生，以及國中學業成績為 90 分(含)以上(b=1.839)與 80-89 分(b=1.376)的學生，他們認同班級是工作導向型的 學習環境，他們會盡力完成規劃事務且能專注於課業;學校所在位置於市(b=-.709) 的學生相較於二級離島，他們較不認同班級是工作導向的學習環境，他們能完成 規劃事務的程度較低且比較不能專注於課業。
(二)背景變項對自我概念之迴歸分析
從表 4-30 可知，在自我概念中，對「積極自我概念」有顯著影響的背景變 項為性別、年級、學校所在位置與國中學業成績，結果顯示男生(b=.908)的自我 概念比女生還要積極; 七年級學生(b=.467)的自我概念比九年級學生還要積極;學 校所在位置於市(b=-.422)與鄉(b=-.478)的學生相較於二級離島，他們的自我概念 比較不積極;國中學業成績為 90 分(含)以上(b=.717)與 80-89 分(b=.477)相較於未達 60 分學生，他們的自我概念較積極。對「消極自我概念」有顯著影響的背景變 項為學校所在位置與國中學業成績，顯示學校所在位置於市(b=-.595)的學生相較 於二級離島，他們的自我概念較消極;國中學業成績為 90 分(含)以上(b=1.786)、
80-89 分(b=1.432)、70-79 分(b=1.268)與 60-69 分(b=.543)學生相較於成績未達 60 分 的學生，他們的自我概念較積極。對「學校自我概念」有顯著影響的背景變項為 年級、學校位置於與國中學業成績，顯示七年級(b=.389)比九年級學生的自我概 念還要好;國中學業成績為 90 分(含)以上(b=2.730)、80-89 分(b=2.201)、70-79 分
(三)背景變項對重要他人之迴歸分析
從表 4-31 得知，在重要他人中，對「父母」有顯著影響的背景變項為性別、
年級、學校所在位置、國中學業成績與家庭社經地位，表示「父母」對於男生(b=.346) 的影響比女生高;「父母」對於七年級(b=.458)的影響比九年級高;「父母」對於學 校所在位置於鎮之學生(b=.674)的影響比二級離島高;「父母」對於國中學業成績 為 90 分(含)以上(b=1.033)、80-89 分(b=.949)、70-79 分(b=.440)學生的影響比未達 60 分學生還要高;「父母」對於低社經地位學生的(b=-.717)影響比高社經地位小。
對「教師」有顯著影響的背景變項為年級、學校所在位置與國中學業成績為，表 示「教師」對於七年級(b=-.564)與八年級(b=-.917)學生的影響比九年級低;「教師」
對於學校所在位置於市(b=-1.041)、鎮(b=-.500)、鄉(b=-.525)之學生的影響低於二 級離島的學生;「教師」對於國中學業成績為 90 分(含)以上(b=1.466)、80-89 分學 生(b=1.078)的影響比未達 60 分學生高。對「同儕」有顯著影響的背景變項為年 級與國中學業成績，顯示「同儕」對於七年級(b=-.470)與八年級(b=-.656)比九年 級低;「同儕」對於學業成績為 90 分(含)以上(b=.641)、80-89 分學生(b=.745)的影 響比未達 60 分學生高。
(四)背景變項對個人抱負之迴歸分析
從表 4-31 得知，在個人抱負中，對「職業期望」有顯著影響的背景變項國中 學業成績，顯示 90 分(含)以上(b=1.234)、80-89 分(b=1.583)與 70-79 分(b=.933)相較 於未達 60 分學生，他們的職業期望比較高。對「大學印象」有顯著影響的背景 變項為性別、學校所在位置、國中學業成績與家庭社經地位，顯示男生(b=-.532) 對大學的印象比女生差;學校所在位置於鎮的學生(b=-.365)對大學印象比二級離 島學生差; 顯示國中學業成績 90 分(含)以上(b=.752)、80-89 分學生(b=.395)相較於 未達 60 分學生，他們對大學的印象較佳;高社經比低社經地位學生(b=-.370)對大
績，顯示八年級學生(b=-.404)對大學的期待程度低於九年級;學業成績為 90 分(含) 以上(b=1.288)、80-89 分(b=1.130)與 70-79 分(b=.504)相較於未達 60 分學生，他們 對於大學的期待程度較高。
表 4-31 背景變項對重要他人與個人抱負之迴歸分析
二、班級學習環境、自我概念、重要他人與個人抱負對於離島國中生高等教育期 望之迴歸分析
旨在瞭解班級學習環境、自我概念、重要他人與個人抱負對於離島國中生高
等教育期望之影響情形(即為圖 4-1 之路徑 b)，如表 4-32 所示，在班級學習環境 的「凝聚力」(β= -.106)、「學生參與」(β=.175)與「工作導向」(β=.098)具顯著影響(P<.01)，則「合作」與「教師支持」未達顯著影響，班級學習環境的
「凝聚力」對於離島國中生高等教育期望有負面的影響，而「學生參與」與「工 作導向」對於離島國中生高等教育期望有正面的影響，整體而言，班級學習環境 對於離島國中生高等教育期望之預測力為 5.2%。
自我概念中「學校自我概念」(β=.226)具顯著影響(P<.001)，顯示「學校自我 概念」對於離島國中生高等教育期望具正面的影響，而「積極自我概念」與「消 極自我概念」對離島國中生高等教育期望不具顯著影響，整體而言，自我概念對 於離島國中生高等教育期望之預測力為 6%。
重要他人中「父母」(β=.179)與「同儕」(β=.088)具顯著影響(P<.05)，顯示
「父母」與「同儕」對於離島國中生高等教育期望具有正面的影響，而「教師」
對離島國中生高等教育期望不具顯著影響，整體而言，重要他人對於離島國中生 高等教育期望之預測力為 6.1%。
個人抱負中「大學印象」(β=.121)與「大學的期待」(β=.283)具顯著影響 (P<.001)，顯示「大學印象」與「大學的期待」對於離島國中生高等教育期望具 有正面的影響，而「職業期望」對於離島國中生高等教育期望不具顯著影響。整 體而言，個人抱負對於離島國中生高等教育期望之預測力為 12.4%。
表 4-32 班級學習環境、自我概念、重要他人與個人抱負對離島國中生高等教育 期望之迴歸分析
* p<.05 **p<.01 ***p<.001
高等教育期望
變項 b 值 β b 值 β b 值 β b 值 β
教師支持 -.026 -.035
合作 .091 .062
凝聚力 -.083** -.106 學生參與 .162*** .175 班 級 學 習 環
境
工作導向 .078** .098
積極自我概念 .056 .054
消極自我概念 -.001 -.001
自我概念
學校自我概念 .220*** .226
父母 .190*** .179
教師 .039 .041
重要他人
同儕 .085* .088
職業期望 .039 .050
大學印象 .145*** .121
個人抱負
大學的期待 .303*** .283
常數 14.059 13.029 12.271 9.944
R square .052 .060 .061 .124
N 1075 1075 1075 1075
三、背景變項、班級學習環境、自我概念、重要他人、個人抱負對於離島國中生 高等教育期望之迴歸分析
旨在瞭解背景變項、班級學習環境、自我概念、重要他人、個人抱負對於離 島國中生高等教育期望之影響情形(即為圖 4-1 之路徑 c)。由表 4-33 可知，在高 等教育期望模型 1 中，運用背景變項對依變項(離島國中生高等教育期望)做迴歸 分析，發現家庭社經地位與國中學業成績對於離島國中生高等教育期望具顯著影 響，且高社經地位學生(對照組)的高等教育期望顯著高於中社經(b= -.403)與低社 經地位(b= -.791)的學生，顯示學生家庭社經地位越高，個人高等教育期望會越高;
學業成績為 90 分(含)以上(b=3.166)、80-89 分(b=1.976)、70-79 分(b=1.816)與 60-69 分(b=.770)皆顯著高於未達 60 分的學生，表示學生學業成績越好，個人高等教育 期望會越高。至於性別、年級與學校所在位置對於離島國中生高等教育期望之影 響未達顯著水準，此時整體預測力為 19%。
在高等教育期望模型 2 中，加入班級學習環境變項後，在班級學習環境的「凝 聚力」、「學生參與」與「工作導向」對於離島國中生高等教育期望具顯著影響，
顯示學生參與(β=.104)和工作導向(β=.076)對學生高等教育期望具有正面的影 響，而凝聚力(β=–.076)對於學生高等教育期望有負面的影響，而「教師支持」
與「合作」不具顯著影響，此時整體預測力為 21%。
在高等教育期望模型 3 中，加入自我概念變項之後，在自我概念變項中，「學 校自我概念」對於離島國中生高等教育期望具有顯著影響，且顯示學校自我概念 (β=.103)對於學生高等教育期望有正面的影響，而「積極自我概念」與「消極自 我概念」不具顯著影響，此時整體預測力為 21.9%。根據以上的結果顯示，班級 學習環境的「工作導向」本來在模型 2 具有顯著影響(P<.05)，但在加入「學校自 我概念」之後，「工作導向」卻變為不具顯著影響，此現象符合 Baron 與 Kenny(1986)