由於融合教育的大力推行，強調要將特殊兒童安置在普通班中和普通班的 正常學生一起生活，一起學習。因此，目前大多數的自閉症學生被安置在普通 班中，藉由在自然的互動狀況下，讓自閉症學生和正常的同儕學習語言和其他 社交技巧。首先要面對的即是普通班的教師與學生是否願意接納安置在班上的 特殊兒童，如果普通班的教師與學生並非誠心接納與尊重，則失去融合教育的 意義，並違反融合教育的精神。因此，普通班學生對自閉症同儕的接納態度就 顯得非常重要。如何在普通班中，讓自閉症學生快樂的成長與學習，教師與同 儕的態度是重要之關鍵。所以，普通班學生對自閉症同儕接納、關懷和協助的 態度，是亟待去推動的。因此，探討特殊兒童的融合教育問題時，同儕的接納 態度是不容忽視的重要課題（McHale, 1983a）。一般同學對特殊兒童接納、關 懷和協助的態度，是「融合教育」成功的關鍵（沈寶玉，民 90）。
壹、自閉症兒童同儕接納的影響因素
Horne（1985）指出一般正常學生之性別、年齡、種族、家長社經地位以 及和身心障礙者之接觸經驗等，都是影響一般學生接納身心障礙者的因素。而 Coryell,Holcomb, ＆ Scherer（1992）提到影響同儕積極的互動包括文化差異、
溝通敏感性、溝通技巧、結構化互動機會與彼此適應和尊重。
McHale（1983b）觀察六個二、三年級的自閉症兒童和同年齡的正常兒童 共 28 位，每天一起玩三十分鐘，教師告訴正常的同儕要教會自閉症兒童和別 人一起玩，經過十個星期，研究發現效果良好，而且同儕接納自閉症兒童的意 願也很高。
Thiemann and Goldstein（2004）將一位自閉症學生和二位正常同儕分配在 一組，組成五個三人小組，正常同儕在五天的時間內使用書面文句提示的方 法，教導自閉症同儕使用五個簡單的社會技巧。研究發現正常學生使用文句提 示和自閉症同儕進行溝通，可以改善同儕對自閉症學生的接納並獲得更多的友 誼。
蔡淑玲（民 86）探討一位自閉症幼兒在國內試行融合教育政策下的狀況，
研究結果發現同儕對於自閉症兒童有舉足輕重的影響力，並且是自閉症兒童在 各發展領域最好的模仿對象；而自閉症幼兒在各領域的發展上皆有進步，正常 幼兒亦發展出較佳的同理心。
徐美蓮、薛秋子（民 89）利用自編的融合課程設計，研究自閉症兒童在普 通班中和一般正常兒童之學習和互動，研究發現融合教育有助於提升自閉症兒 童社會互動能力，而且普通班學生大都能接受自閉症同學並與之相處融洽。
吳淑琴、楊宗仁（民 91）觀察高功能自閉症兒童在鷹架式遊戲團體中的遊 戲能力表現，遊戲團體由二位高功能自閉症兒童和三位普通班學生共同組成，
遊戲團體每週進行兩次，每次 40 分鐘，共 21 週。研究發現，透過鷹架式遊戲 團體，自閉症兒童由功能性遊戲提昇到假裝性遊戲，而同儕是遊戲團體中最重 要的鷹架，並且教師的引導有助於同儕與自閉症兒童的互動
以上這些研究顯示，自閉症兒童受到正常同儕的接納，除了實驗過程的情 境因素及教師的引導之外，正常兒童必須誠心接納自閉症兒童，並清楚知道要 幫助自閉症兒童，所以，對於自閉症兒童的缺陷行為較能容忍。因此，影響普 通班學生對自閉症兒童接納態度的因素為何，是本研究所要探討的。
根據本章第三節文獻所探討之相關研究，影響一般正常的學生對身心障礙 同儕態度的因素有：
一、性別
由於社會上對男、女性別之角色期望有所不同，因此，不同性別的一般學 生對身心障礙同儕之態度可能有差異（杞昭安，民 84；吳秋燕，民 87；吳勝 儒，民 89；李玉琴，民 91；李碧真，民 81；邱佩瑩，民 83；林真鍊，民 93；
林乾福，民 92；林坤燦、洪麗遠，民 81；林豐城、蘇再添，民 79；陳素真，
民 85；梁偉岳，民 84；張照明，民 85；張素玉、謝俊民，民 88；黃富廷，民 84，民 89；黃崑發，民 91；黃瑞珍、許秀英，民 81；彭源榮，民 92；萬明美、
張照明、陳麗君，民 86；Barrett & Kitchenham, 1992；McQuilkin, 1990；Townsend, Wilton, & Vakilirad, 1993）。
二、年級
由於年齡的高低和個人身心成熟度有關，年齡越大，身心發展較成熟，對 於身心障礙同儕之態度可能較佳。因此，年齡或年級的高低被視為是影響一般 學生對身心障礙同儕態度的重要變項，不同年級的一般學生對身心障礙同儕之 態度可能有差異（李玉琴，民 91；李碧真，民 81；吳秋燕，民 87；吳勝儒，
民 89；陳金池，民 87；陳素真，民 85；黃瑞珍、許秀英，民 81；Alhamaudi, 1996）。
三、接觸程度
Morrison 等人（2001）將四位正常學生和一位自閉症學生形成一個團體小 組，一起遊戲，訓練自閉症兒童社會技巧的應用。研究發現，增加自閉症兒童 和正常同儕的互動時間，可以改善自閉症兒童社會互動技巧之應用。因此，不 同接觸程度的一般學生對身心障礙同儕之態度有差異（杞昭安，民 84；吳勝儒，
民 89；李玉琴，民 91；林東山，民 94；林真鍊，民 93；林乾福，民 92；洪雪
萍，民 87；梁偉岳，民 84；張照明，民 85；張素玉、謝俊民，民 88；黃馭寰，
民 91； Hazzard, 1983；Townsend,Wilton, & Vakilirad , 1993）。
四、擔任幹部
在國小班級裡，班級幹部是班級自治活動的一個重要角色，是班級的管理 者與服務者，班級幹部與同儕之間的互動在監督與管理上，因著擔任幹部與否 的關係權力，使同儕之間出現了不平等的變化。而國小普通班的學生是否因有 無擔任幹部之因素而影響對身心障礙同儕之態度，在相關研究中並無一致性之 研究發現（涂添旺，民 91；張君如，民 92）。
五、學習成就
由於國內升學主義掛帥，在普通班中正常學生在課業上常與同儕互相較 勁，而普通班中正常學生的學習成就高低是否影響其對身心障礙同儕之態度，
在相關研究中並無一致性之研究發現（林東山，民 94；林真鍊，民 93；涂添 旺，民 91；張君如，民 92）。
綜合上述，不同的性別、年級、接觸程度、學習成就、擔任幹部與否皆影 響普通班學生和身心障礙同儕之間的互動關係，此外，有學者認為教師對身心 障礙兒童的態度與引導也是影響學校社會環境中融合成功與否的一項重要因 素（Bryan, 2001；Spencer, 1998）。因此，本研究將探討普通班學生是否因性別、
年級、接觸程度、學習成就及有無擔任幹部等變項的不同，對自閉症同儕的接 納態度而有所差異；並訪問普通班級任教師與學生，以瞭解自閉症兒童同儕接 納其他相關的影響因素。
貳、影響同儕接納的自閉症兒童個人因素
Horne（1985）指出身心障礙學生的學業成就、障礙程度、行為特質等因 素，均會影響同儕對其之接納態度。
依據衛生署所訂定之身心障礙等級標準（行政院衛生署，91），自閉症之 障礙等級分為：
一、極重度：
（一）社會適應能力極重度障礙。
（二）社會適應能力重度障礙，語言功能極重度障礙或重度障礙。
（三）社會適應能力中度障礙，語言功能極重度障礙。需完全仰賴他人養護，
或需要密切監護，否則無法生存者。
二、重度：
（一）社會適應能力重度障礙，語言功能中度或輕度障礙。
（二）社會適應能力中度障礙，語言功能重度或中度障礙。
（三）社會適應能力輕度障礙，語言功能極重度障礙。經過特殊教育和矯治訓 練，通常可發展出最基本的日常生活自理能力，但無法發展出工作能 力，仍需仰賴他人照顧者。
三、中度
（一）社會適應能力中度障礙，語言功能輕度障礙。
（二）社會適應能力輕度障礙，語言功能重度或中度障礙。經過特殊教育和矯 治訓練，通常在庇護性環境內可自理日常生活，或有可能訓練出簡單的 工作能力者。
四、輕度
（一）社會適應能力輕度障礙，語言功能輕度障礙。
（二）通常智能在一般範圍內，仍需要特殊教育和矯治。
由此可知，自閉症兒童的障礙和其他生理感官障礙兒童的障礙程度大不相 同，如：智能障礙是依據智力低弱的程度；聽覺障礙是依據聽力的損失程度；
視覺障礙是依據視力的損失程度，來判斷其障礙程度；而自閉症兒童是依據社 會適應能力及語言功能障礙程度為評定之標準。雖然自閉症學生的許多特徵和 其他障礙類別相似，但自閉症學生的社會缺陷區分了自閉症和其他的障礙類 別，而成為一個獨特的障礙（楊蕢芬、黃慈愛、王美惠，民 92; Frith, 1993;
Hagiwara, 1998），即使是輕度自閉症學生也會在社會互動或是發展互惠的社 會行動上出現困難（Bauminger, 2002；Lord & Magill-Evans, 1995； Moyes, 2001），使得自閉症學生要在普通班中建立同儕之間的友誼非常困難。
綜合上述，社會適應能力及語言功能的障礙是為影響自閉症學生融入普通班被 同儕接納與否的可能因素之一，因此，本研究將自閉症學生的障礙程度納入研 究變項，探討國小普通班學生對不同障礙程度之自閉症同儕之接納態度是否有 差異。