台中市國小普通班學生對自閉症同儕接納態度之研究

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國立臺中教育大學特殊教育與輔助科技研究所

碩士論文

指導教授：洪榮照博士

台中市國小普通班學生對自閉症同儕

接納態度之研究

研究生：黃翠琴撰

中華民國九十四年十月

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台中市國小普通班學生對自閉症同儕接納態度之研究

指導教授：洪榮照博士

研究生：黃翠琴

摘要

本研究之目的在探討台中市國小普通班學生對自閉症同儕之接納態度，以問卷調查法為主，訪談法為輔，歸納台中市國小普通班學生對自閉症同儕之接納態度及影響國小普通班學生對自閉症同儕接納態度之相關因素。本研究以台中市九十三學年度國民小學三、四、五、六年級班上安置有自閉症學生之普通班正常學生為研究對象，有效樣本數共 456 人，訪談教師 3 人、學生 6 人；所得資料以人數、百分比、平均數、標準差、 t 考驗及單因子變異數分析處理；訪談部分則進行逐字稿謄寫並加以彙整分析。綜合問卷與訪談資料，本研究獲得下列結果：壹、國小普通班學生對自閉症同儕的接納態度是傾向於正向、積極的態度。貳、不同背景變項之國小普通班學生對自閉症同儕的接納態度

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一、不同年級的國小普通班學生對自閉症同儕的接納態度有顯著差異，中年級的學生較高年級的學生對自閉症同儕的接納態度更為正向、積極。二、不同性別、有無擔任幹部、不同接觸程度、不同學習成就的國小普通班學生對自閉症同儕的接納態度沒有顯著差異。參、國小普通班學生對不同障礙程度之自閉症同儕的接納態度有顯著差異，對重度的自閉症同儕之接納態度較中度及輕度自閉症同儕為佳。肆、影響國小普通班學生對自閉症同儕接納態度之相關因素有教師的態度、自閉症學生的特殊能力與行為問題。伍、根據上述之研究結論，對教育、學校行政單位、普通班教師及後續研究提出相關建議。關鍵字：自閉症學生、接納態度、學習成就、接觸程度

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A Study on the Attitudes of the Regular Elementary School Students toward Their Peers with Autism in Taichung City.

Abstract

The purpose of this study was to explore the attitudes of the elementary school students toward their peers with autism in Taichung City. Both

questionnaire and interview were used to achieve this purpose.

There were 456 valid questionnaires and 9 interviewees (3 teachers & 6 students) who were selected from the elementary school in Taichung City. Various statistics methods, including frequency distribution, percentage, mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA were employed to analyze the differences among the samples’ background variables.

The major findings of this study were as follows:

1. The attitude of the elementary school students toward their peers with autism tended to be positive and enthusiastic.

2. The differences in the attitudes of the elementary school students with different background variables:

（1）There were significant differences among the students of different grades. The students of the 3rd and the 4th grade held much more positive attitudes than those of the 5th and the 6th grade.

（2）There were no significant differences among the students of different gender, the students having or not having been class leaders, the

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students having different contact levels with their autistic peers, and the students of various learning achievement.

3. The elementary school students held different attitudes toward their autistic peers with different disability degree. The students held more positive attitudes toward their autistic peers with more a serious degree than those with a middle or light degree.

4. The factors in the attitudes of the elementary school students toward their peers with autism were teachers’ attitudes, the autistic students’ special capabilities and their behavior problems.

5. Based on this study results, some concrete suggestions were brought up as references for the education administration, the school’s administration, teachers, and correlated studies in the future.

Key words: student with autism attitudes

learning achievement contact levels

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第一章緒論第一節研究動機與目的‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 1 第二節研究問題‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 5 第三節名詞解釋‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 6 第四節研究範圍與限制‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 8 第二章文獻探討第一節自閉症兒童的身心特質‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 9 第二節態度理論‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 17 第三節身心障礙兒童同儕接納態度的有關研究‥‥‥‥‥‥‥ 25 第四節自閉症兒童同儕接納的影響因素‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 40 第三章研究方法第一節研究架構‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 46 第二節研究對象‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 49 第三節研究工具‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 53 第四節研究程序‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 65 第五節資料處理與分析‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 68 第四章研究結果與討論第一節國小普通班學生之基本資料與其對自閉症同儕接納態度分析‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 69 第二節不同背景變項之國小普通班學生對自閉症同儕

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接納態度之差異情形‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 77 第三節國小普通班學生對不同障礙程度自閉症同儕接納態度之差異情形‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 89 第四節國小普通班級任教師與學生之訪談結果分析‥‥‥‥‥ 94 第五章結論與建議第一節結論‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥106 第二節建議‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥110 參考文獻中文部分 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥115 英文部分 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥121 附錄附錄一專家評鑑問卷內容效度 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥125 附錄二國小普通班學生對自閉症同儕接納態度預試量表 ‥‥134 附錄三國小普通班學生對自閉症同儕接納態度正式量表 ‥‥139 附錄四國小普通班學生學生學習成就及自閉症學生障礙等級調查表 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥144 附錄五國小普通班學生對自閉症同儕接納態度級任教師訪談大綱 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥145 附錄六國小普通班學生對自閉症同儕接納態度學生訪談大綱 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥146

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表目次

表 2－ 1 對一般身心障礙者態度的研究‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 27 表 2－ 2 對智能障礙者態度的研究‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 29 表 2－ 3 對聽覺障礙者態度的研究‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 31 表 2－ 4 對視覺障礙者態度的研究‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 33 表 2－ 5 對自閉症者態度的研究‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 35 表 3－ 1 預試之學校與有效樣本人數‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 49 表 3－ 2 台中市九十三學年度國小普通班自閉症學生與其同班同學之正式樣本班級數 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 50 表 3－ 3 正式施測之學校、年級、自閉症學生障礙程度與有效樣本‥‥ 51 表 3－ 4 專家評鑑量表名單‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 55 表 3－ 5 「國小普通班學生對自閉症同儕接納態度量表」專家內容效度 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 56 表 3－ 6 「國小普通班學生對自閉症同儕接納態度量表」各題之決斷值及與量表總分之相關表 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 58 表 3－ 7 同儕態度量表因素分析摘要表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 61 表 3－ 8 國小普通班學生對自閉症同儕接納態度信度分析摘要表‥‥‥ 63 表 3－ 9 國小普通班學生對自閉症同儕接納態度重測信度積差相關分析摘要表 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 63 表 3－10 「國小普通班學生對自閉症同儕接納態度量表」之分量表、題號與題數‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 64 表 4－ 1 研究對象基本資料‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 70 表 4－ 2 國小普通班學生在接納態度全量表與三個分量表得分的總平均數摘要表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 71

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表 4－ 3 國小普通班學生在接納態度全量表與三個分量表得分的平均數摘要表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 71 表 4－ 4 國小普通班學生在接納態度量表各題項的得分平均數與標準差‥72 表 4－ 5 不同年級的國小普通班學生對自閉症同儕接納態度全量表與分量表之獨立樣本 t 考驗‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 78 表 4－ 6 不同性別的國小普通班學生對自閉症同儕接納態度全量表與分量表之獨立樣本 t 考驗‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 79 表 4－ 7 有無擔任幹部的國小普通班學生對自閉症同儕接納態度全量表與分量表之獨立樣本 t 考驗‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 80 表 4－ 8 不同接觸程度的國小普通班學生對自閉症同儕接納態度平均數摘要表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 81 表 4－ 9 不同接觸程度的國小普通班學生對自閉症同儕接納態度單因子變異數分析摘要表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 82 表 4－10 不同學習成就的國小普通班學生對自閉症同儕接納態度平均數摘要表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 83 表 4－11 不同學習成就的國小普通班學生對自閉症同儕接納態度單因子變異數分析摘要表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 84 表 4－12 不同障礙程度的自閉症學生在同儕接納態度之各組平均數摘要表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 89 表 4－13 國小普通班學生對不同障礙程度的自閉症同儕接納態度單因子變異數分析摘要表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 91

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圖次

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第一章緒論

本章主要在探討本研究之研究動機與目的、研究問題、名詞解釋及研究範圍與限制。茲分節敘述如下。

第一節研究動機與目的

身心障礙者可在普通班接受教育，已是世界的潮流。聯合國（the United Nations）曾在一九九三年會員大會中通過「障礙者機會均等實施準則」（The Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities），其中第六條明示普通教育有責任提供身心障礙者融合式教育（邱上真，民 91）。一九九五年「融合國際」（Inclusion Internation）組織也以「每個人都有受教育權利」和「融合式教育」兩主題作為一九九五年至一九九八年宣導的重點（林寶貴，民 89）。我國「特殊教育法」（民 93 修訂）第十三條指出：「身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」第十四條亦明訂：「對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當安置及輔導；其安置原則及輔導方式之辦法，由各級主管教育行政機關定之。」而「特殊教育法施行細則」（教育部，民 92）第七條也規定：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童就學為原則。」諸法條均特別強調融合教育的重要，法令的規範顯示台灣的特殊教育朝向融合的新紀元，也說明了我國未來特殊兒童就讀普通班勢必形成一種趨勢（陳標松，民 90；傅秀媚，民 91）。融合教育是指將有特殊需求的孩子融入普通班，特殊學生和普通學生不分

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彼此，同在一個班級，藉由課程的調整、教學技巧的改進和輔助工具的協助與相關服務的提供，讓所有身心障礙學童都得以在普通班接受教育（傅秀媚，民 91），重視特殊學生能和普通學生融合在一起，共同學習。Fullwood（1990）及 Smith（1995）指出，融合教育強調有特殊需求者能和普通人一樣回到正常環境生活。融合提供特殊學生和正常學生在行為及語言方面的互動機會，藉此增進其行為及語言能力。對於接受融合教育的特殊學生，會與同儕和老師間有較佳的互動（毛連塭，民 83；吳昆壽，民 87；柯貴美，民 87）。融合不僅提供特殊學生從同儕中學習互動技巧，更能幫助他們在正常環境下以自然的方式來學習（林美和，民 83）。零拒絕的特殊教育主張使特殊兒童能夠和普通兒童享受同等的教育機會，而完全融合的特教理念使特殊兒童可以和普通兒童產生最大的互動（毛連塭，民 83）。由於融合教育的大力推行，強調要將特殊兒童安置在普通班中和普通班的正常學生一起生活，一起學習，首先要面對的即是普通班的教師與學生是否願意接納安置在班上的特殊兒童，如果普通班的教師與學生並非誠心接納與尊重，則失去融合教育的意義，並違反融合教育的精神。而身心障礙學生如何在一般教育體制下，和一般正常的同學快樂學習、一起成長，並減少受排斥和挫折的感覺，有賴於正常同儕的支持與鼓勵。黎慧欣（民 85）的研究結果：大多數的普通班與特殊班教師及普通班正常學生、障礙學生家長都普遍關心正常學生對身心障礙學生的態度，並且發現實施融合教育的困難是身心障礙學生會受到正常學生之排擠、虐待、嘲弄。因此，探討特殊兒童的融合教育問題時，同儕的接納態度是不容忽視的重要課題（McHale, 1983a）。一般同學對特殊兒童接納、關懷和協助的態度，是「融合教育」成功的關鍵（沈寶玉，民 90）。人本主義心理學之父 Maslow（1970）的需求層次論（need-hierarchy theory）指出，人類有生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求及自尊的需求，以至於自

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我實現需求（張春興，民 83）。身心障礙者除了在生理、安全需求等需要受到滿足外，也和一般人一樣，需要得到尊重、關愛及得到肯定（吳武典、簡明建、王欣宜、陳俊湰，民 90）。人類潛在的最大需求是自我實現，即使是身心障礙者，教育也應該要提供其最大的發展機會，使其實現人生的意義（許月琴，民 88）。宋維村（民 74）指出，對自閉症兒童而言，與一般兒童一起上課，可以從同儕那裡學得正常的語言溝通技巧和人際關係，使其更加正常。而由於融合教育的提倡，有越來越多的自閉症學生被安置在普通班中。根據台中市特殊教育網路通報中心的統計（截至 93 年 10 月 27 日），台中市國小階段有 62％的自閉症兒童安置在普通班（http://www.set.edu.tw/）。因此，自閉症學生融入普通班中，同班同學的態度對自閉症學生而言，具有相當的重要性。研究者為台中市國小普通班級任教師，三年前帶的班上即有位中度自閉症學生，新學期開學的第二天，班上的正常學生就發現該生與眾不同，並詢問研究者該生是否「阿達阿達」。經過研究者的開導，班上的學生誠心接納該自閉症學生，而此位自閉症學生也因同儕的接納、關懷與尊重，快樂學習，日漸進步。因此，研究者想進一步瞭解國小普通班學生對自閉症同儕的接納態度如何，是本研究的研究動機之一。在諸多研究當中，對於身心障礙同儕接納態度之研究有許多，但探討國小普通班學生對自閉症同儕的接納態度之研究，僅有邱佩瑩（民 83）的「國小學生對自閉症兒童接納態度之研究」。研究結果顯示：女生、年級低者、接觸程度愈少者，較能接納自閉症兒童。由於「回歸主流」、「融合教育」的提倡，國內也行之多年，未知國小普通班學生對自閉症同儕的接納態度是否有所差異或改變，是本研究的研究動機之二。由於每個自閉症學生個人之身心特質會隨著其障礙程度及功能性而有所

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差異，而且個別差異頗大，因此，本研究亦欲探討自閉症學生個人之障礙程度是否會影響同儕對其態度，此為本研究的研究動機之三。根據上述研究動機，本研究在探討國小普通班學生對自閉症同儕的接納態度為何，有哪些因素會影響同儕之接納態度。希望瞭解普通班學生對自閉症同儕的接納態度之後，能作為提供自閉症兒童特殊教育服務之相關人員參考。因此，本研究的目的如下：一、探討國小普通班學生對自閉症同儕的接納態度。二、探討不同背景變項的國小普通班學生對自閉症同儕接納態度之差異情形。三、探討國小普通班學生對不同障礙程度的自閉症同儕接納態度的差異情形。四、綜合研究結果與訪談普通班級任教師和學生，提出建議供國小自閉症學生的相關特殊教育服務參考。

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第二節研究問題

根據上述的研究目的，本研究的研究問題如下：一、探討國小普通班學生對自閉症同儕的接納態度。二、探討不同背景變項的國小普通班學生對自閉症同儕接納態度之差異情形。（一）不同年級的國小普通班學生對自閉症同儕的接納態度是否有顯著差異？（二）不同性別的國小普通班學生對自閉症同儕的接納態度是否有顯著差異？（三）有無擔任幹部的國小普通班學生對自閉症同儕的接納態度是否有顯著差異？（四）不同接觸程度的國小普通班學生對自閉症同儕的接納態度是否有顯著差異？（五）不同學習成就的國小普通班學生對自閉症同儕的接納態度是否有顯著差異？三、探討國小普通班學生對不同障礙程度（輕度、中度、重度）的自閉症同儕接納態度的差異情形。四、探討影響國小普通班學生對自閉症同儕接納態度之相關因素。

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第三節名詞解釋

壹、自閉症學生根據我國特殊教育法第三條第二項第十款所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者；其鑑定基準如下：（一）顯著口語、非口語之溝通困難者。（二）顯著社會互動困難者。（三）表現固定而有限之行為模式及興趣者（教育部，民 91）。另外，依據社會適應能力及語言功能障礙程度之評定標準，將自閉症障礙程度分為極重度、重度、中度、輕度四個等級（行政院衛生署，民 91）。本研究所指之自閉症學生是指九十三學年度安置在台中市國小普通班，領有身心障礙手冊之自閉症學生。貳、接納態度態度是指個體對人、事、周圍世界所持有的一種具有持久性與一致性的傾向（張春興，民 83）。本研究的接納態度是指國小普通班之正常學生在研究者自編的「國小普通班學生對自閉症同儕接納態度量表」上所獲得的分數，得分愈高者，表示其愈能接納自閉症同儕，態度也愈正向。參、學習成就學習成就（learning achievement）是指於各學習領域教學之後，學生學習所達到的程度或成就水準，主要是指學習表現之水準。目前依據九年一貫課程

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綱要，學習領域包括語文、數學、社會、自然與生活科技、藝術與人文、綜合活動及健康與體育等七大領域。本研究之學習成就是指九十三學年度第一學期各學習領域之總成績，有甲、乙、丙、丁、戊等五個等第，等第甲表高學習成就，等第乙表中學習成就，等第丙、丁、戊表低學習成就。肆、接觸程度所謂接觸意指靠近、碰到。本研究所指之接觸程度是指學生在生活中和自閉症同儕互動的經驗。本研究的接觸程度分為三種，（1）與自閉症兒童曾經坐在一起（前、後、左、右）、（2）與自閉症兒童曾經同組活動、（3）與自閉症兒童同班但不曾坐在一起也未同組活動。如與自閉症兒童曾經坐在一起（前、後、左、右）並且與自閉症兒童曾經同組活動者，表示為多接觸者；如與自閉症兒童曾經坐在一起（前、後、左、右）或與自閉症兒童曾經同組活動者，表示為中接觸者；而與自閉症兒童同班但不曾坐在一起也未同組活動者，表示為少接觸者。

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第四節研究範圍與限制

本研究旨在探討國小普通班學生對自閉症同儕的接納態度。基於主、客觀條件的影響，本研究的範圍和限制如下：一、本研究之研究對象為國小普通班三年級、四年級、五年級、六年級的學生，在推論到其他年齡層之學生宜有所保留。二、本研究之研究範圍僅為台中市國小普通班的學生，是否適宜推論到其他地區，需再進一步探討。三、本研究之研究對象僅為自閉症學生的同儕，對於其他障礙類別學生之推論宜有所斟酌。四、本研究之問卷調查過程是由受試者〈國小普通班學生〉的感受來選答對自閉症同儕的接納態度，可能會因為防衛心理等一些無法控制的因素，而影響資料蒐集的完整性。

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第二章文獻探討

本章主要探討與本研究相關之國內外文獻及相關研究，全章共分為四節，分別探討自閉症兒童的身心特質、態度理論、身心障礙兒童同儕接納態度的有關研究及自閉症兒童同儕接納的影響因素。

第一節自閉症兒童的身心特質

根據美國精神醫學會（American Psychiatric Association,簡稱 APA）所主編的精神疾病診斷及統計手冊第四版修訂版 DSM-Ⅳ-TR（APA, 2000）之診斷標準，明確指出：自閉症兒童在社會性互動方面、在溝通方面有質的障礙，在行為、興趣、活動方面有狹窄的、重覆的、刻板的形式。另外在三歲以前對社會互動、社會性溝通、語言之使用、象徵性之概念或想像性遊戲三項領域中至少一項的發展遲緩或功能上的異常。其診斷標準如下：（一）在下列分屬於「1」、「2」、「3」大項中的十二個小項目，至少要具有六個（或以上）項目，其中至少具有「1」中的兩項、「2」中的一項與「3」中的一項： 1. 在社會性互動方面有質的缺陷，並至少具有下列兩項：（1）非口語行為，如視線接觸、面部表情、身體姿勢、以及姿勢規範社會性互動等的使用上有顯著的障礙。（2）無法發展出符合其發展水準的同儕關係。（3）缺乏主動性尋求他人分享喜悅、興趣或活動的行為（如：很少拿自己感興趣的東西給別人看或指出來）。

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（4）缺乏社會或情緒的互惠關係。 2. 在溝通方面有質的缺陷，並至少具有下列一項：（1）完全沒有口語或口語發展遲緩。（2）有語言能力者，在開始或持續會話的能力上有顯著缺陷。（3）使用刻板的、重複的語言或隱喻式的語言。（4）缺乏符合其發展年齡的、富變化的、自發性的假裝性遊戲或社會性模仿遊戲。 3. 在行為、興趣、或活動方面有拘限的、刻板的、重複的形式，並至少具有下列一項：（1）在興趣方面，有一種或一種以上的刻板的、有限的形式，其強度與焦點均迥異於常。（2）明顯的對特別的、非功能性的常規或儀式有異常的堅持。（3）有刻板而重複的動作（如：晃動手或手指、拍手、擺動身體等）。（4）經常沉迷於東西的某一部分。（二）三歲以前有下列領域中至少一種的發展性遲緩或功能上的異常： 1. 社會互動。 2. 社會性溝通時的語言使用。 3. 象徵性或想像性遊戲。（三）此障礙無法以雷特症候群（Rett's Syndrome）或兒童期崩解症（Childhood Disintegrative Disorder）加以說明。另外，依據我國身心障礙及資賦優異學生鑑定標準（教育部，民 91）：我國特殊教育法第三條第二項第十款所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者；其鑑定基準如下：

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（一）顯著口語、非口語之溝通困難者。（二）顯著社會互動困難者。（三）表現固定而有限之行為模式及興趣者。依據衛生署所訂定之身心障礙等級標準（行政院衛生署，民 91），自閉症之障礙等級分為：一、極重度：（一）社會適應能力極重度障礙。（二）社會適應能力重度障礙，語言功能極重度障礙或重度障礙。（三）社會適應能力中度障礙，語言功能極重度障礙。需完全仰賴他人養護，或需要密切監護，否則無法生存者。二、重度：（一）社會適應能力重度障礙，語言功能中度或輕度障礙。（二）社會適應能力中度障礙，語言功能重度或中度障礙。（三）社會適應能力輕度障礙，語言功能極重度障礙。經過特殊教育和矯治訓練，通常可發展出最基本的日常生活自理能力，但無法發展出工作能力，仍需仰賴他人照顧者。三、中度（一）社會適應能力中度障礙，語言功能輕度障礙。

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（二）社會適應能力輕度障礙，語言功能重度或中度障礙。經過特殊教育和矯治訓練，通常在庇護性環境內可自理日常生活，或有可能訓練出簡單的工作能力者。四、輕度（一）社會適應能力輕度障礙，語言功能輕度障礙。（二）通常智能在一般範圍內，仍需要特殊教育和矯治。因此，依據上述國內、外的診斷標準，自閉症者有下列之身心特質：壹、自閉症兒童的人際互動特質從幼兒時期開始，自閉症兒即可能表現出不理人、不看人，對人缺少反應，不怕陌生人，缺少一般兒童的模仿學習，無法和同儕遊戲玩耍。自閉症者欠缺基本社交應對能力，難以體會別人的情緒或感受，也不能用一般人能接受的方法來表達自己的情感（宋維村，民 89）。也因缺乏眼神接觸與害怕身體接觸，自閉症者無法與照顧者建立起交互的眼神接觸（徐享良，民 89；張正芬，民 87；鳳華，民 89）。自閉症者常常無法做眼對臉的注視或無法理解感情，和明確的注意他人的眼神及面部表情，例如：和同學一起活動時，缺乏和同學眼對眼視線接觸而無法互動溝通。自閉症兒童缺乏面部表情來有效或真實傳達他們的感情（Kauffman, 2005），如：對同學微笑的行為或回應同學的幫助。由於缺乏與人眼神的接觸及身體的接觸，難以和同儕互動溝通，建立親密的友誼。在團體中，表現退縮、冷漠，不會向人打招呼，和同儕沒有情感的交流。也經常因伴隨情緒方面的障礙，使得自閉症兒童在人際互動更感困難。

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貳、自閉症兒童語言與溝通的特質大多數的自閉症兒童的語言和溝通能力較同儕有明顯遲緩的現象（林寶貴、曹純瓊，民 85）。自閉症兒童在口語及非口語的溝通發展，在能力和表現上都有蠻大的差距，理解和表達也都有明顯的障礙（宋維村，民 90）。自閉症兒童在瞭解他人的口語、肢體語言，或以語言、手勢、表情來表達意思等方面，都有程度不同的困難。大多數的自閉症兒童因無口語能力，無法發展出語言溝通行為。幾乎所有的自閉症兒童都有溝通能力的缺陷，在語言使用的質與量上都遠落於正常兒童（Grandin, 1995；Sturmey ＆ Sevin, 1994）。約有 50％的自閉症兒童沒有溝通性的語言。有語言的自閉症兒童，常常表現出迴複言語（或稱鸚鵡式語言）：就是複誦他人話語；以及暗喻語言：說話的內容與所在的情境無關，卻有隱含的意義（王大延，民 83）；代名詞的錯用：自閉症兒童對於「你」、「我」代名詞常會誤用，出現所謂「代名詞反轉」的現象，就像將「我的」說成「你的」、「我要」說成「你要」（Kuder, 1997）。自閉症兒童使用的語彙、語法較為單調，也較缺少變化；說話聲音異於常人，音調高低、音質、節奏、音量等，顯著與他人不同，較為單調、少變化。較少出現點頭或搖頭之類的非口語表達，及欠缺情感的表達能力，常缺乏臉部表情變化或是社會化溝通動作，如：握手、微笑。自閉症兒童缺乏綜合與類化能力，無法自己造句，而是重覆他人的話語；學會一種表示方法就只能在一個情境中運用，卻無法在不同情境推理使用。自閉症兒童無法瞭解和記憶和他們對話的人，對他們的談話的所有細節不感興趣（Kauffman, 2005）。所以，語言發展異常、對語言的理解力嚴重不足、無法使用或瞭解肢體語言，及缺乏適當的社交行為等因素，都會降低自閉症兒童的溝通意願（Romanczyk, Lockshin, ＆ Navalta, 1994）。因此，自閉症兒童很難以語言表達的方式和同儕互動溝通，或者同儕無法理解自閉症兒童所要表達的意思，使得自閉症兒童在團體中不受歡迎、不被接納。

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參、自閉症兒童的行為特質模式化的、固定的行為是自閉症者普遍的特徵（Kauffman, 2005）。自閉症兒童常有一些和一般兒童不同的固定習慣或玩法。自閉症兒童常會拒絕改變，對於某些事情特別執著，喜歡將熟悉的事物保持在固定的狀態下，即使他對此事物沒有特別興趣，但若強行取走或改變，會反應出極度的不安情緒。常見的固持行為如：離開教室或進入家門都依循某些固定儀式；一定走同樣路線回家、吃飯時一定坐同一個位子；玩某一單調缺乏變化的遊戲；反覆聽一首歌；不斷的旋轉物體；不停的尖叫、發出怪聲；重複問相同的問題等。特殊固定的衣、食、住、行習慣，狹窄而特殊的興趣，玩法單調反覆缺乏變化，環境布置固定等，如稍有改變，就不能接受而抗拒、哭鬧，引起極度的焦慮或爆發脾氣。自閉症兒童除了異常的同一性行為之外，也常有活動量太高、注意力不集中，缺少主動，對某些事物特別的恐懼或特別的喜愛，亂發脾氣，甚至是沒有達到他的要求時，有攻擊（踢、咬、捏、抓、打）他人、自我刺激及自我傷害的行為。所謂自我刺激行為是指個體不斷的搖晃、轉動、拍打身體各部分器官、扭轉手指、喊叫、不停的出怪聲、吐舌頭、唱歌、重複而大聲的延宕式鸚鵡語言等。雖然不一定對自閉症兒童產生傷害，卻足以妨害日常生活適應（王大延，民 83）。自閉症兒童經歷一段長時間反覆不斷或習慣性的傷害自己，即是自傷行為（王大延，民 91）。自閉症者的自傷行為至少包括下列五種（王大延，民 91）：（1）毆打、撞擊行為：以拳頭、手掌擊打身體各部位，或以身體各部位撞擊牆壁等堅硬物體。（2）吸吮行為：咬或沈溺性的吸吮身體各部位。（3）拉扯行為：以手指拉、扯、扭轉、刺、挖身體各部位。（4）消化異常：不斷的嘔吐或反芻食物。（5）吃食異物：吃食非食物，如：鐵釘、煙蒂、排泄物等。

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雖然嚴重的自我傷害和攻擊行為問題只在少部分的自閉症兒童身上出現，但這些行為卻嚴重的干擾教室的上課秩序。這些異常的行為不但對級任教師在班級經營上深具挑戰，也對自閉症兒童融入普通班學習造成很大的阻礙，不適當的行為更容易使得班上的同儕厭惡，而不接納自閉症兒童融入普通班學習。肆、自閉症兒童的智能與學習特質自閉症兒童在智能與認知發展方面，異於一般兒童（黃志成、王麗美、高家慧，民 93），而認知能力不均衡是自閉症很重要的特質（宋維村，民 89）。自閉症兒童 70％以上都伴有智能不足的現象（宋維村，民 91）。雖然有一些自閉症兒童具有零碎的天賦，但是大多數的研究報告皆指出自閉症兒童的智力有偏低的現象，約有 20％－30％的自閉症兒童智力正常，兼具智能障礙的自閉症兒童中，約有 70％屬中度或重度智能障礙（趙文崇，民 85）。因此，智能不足兒童學習困難的問題亦常見於自閉症兒童。陳心怡、張正芬、楊宗仁（民 93）探討自閉症兒童在魏氏兒童智力量表第三版（WISC-Ⅲ）所展現的智能組型，研究發現：自閉症兒童的平均 WISC-Ⅲ認知能力都顯著比一般兒童為低；對於抽象符號操弄運作、專心注意、算術及對一般社會常規之理解力也比一般兒童為差。亦有研究資料顯示自閉症兒童的記憶力遠優於理解力和想像創作的能力，而且大部分的研究也發現自閉症兒童用視覺學習的能力較聽覺學習的能力為優，尤其是統合兩種資訊輸入系統，如同時接受聽覺和視覺刺激的學習，明顯的較一般兒童為低（宋維村，民 89）。類化困難是自閉症教學最大問題之一（宋維村，民 89）。臨床經驗和研究結果都發現自閉症兒童可以學習許多學業、社交、休閒和工作的技巧，可是這些學得的技巧很難在學習之外的需要運用這些技巧的情境中表現出來。

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自閉症兒童像過動症、學習障礙和智能障礙的兒童一樣，也有注意力的問題。自閉症兒童常常不注意該注意的事情，卻常常對某些自己有興趣的刺激十分專注，這種被稱做過度選擇的注意力也常影響其學習。另外，自閉症兒童也缺乏學習動機，一般兒童有興趣的事物，他們並不感興趣，卻對他們特別感興趣而別人覺得特殊或怪異的一些事物特別有興趣。由於自閉症兒童的認知變異，智力發展遲緩，注意力不集中，缺乏學習動機，使得自閉症兒童的學業成就表現遠遠落後於正常的學生（宋維村，民 89）。自閉症兒童的身心特質和其他身心障礙類別的兒童有很大的差異。這些身心特質所伴隨的行為問題，深深影響自閉症兒童融合在普通班的學習，而這些自閉症兒童如何能得到普通班中正常同儕的接納，是未來自閉症兒童特殊教育服務提供亟需克服的困難。

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第二節

態度理論

壹、態度的定義與特性一、態度的定義最早使用態度（attitude）一詞的心理學家是 H. Spencer 於 1862 年所著的「第一原則」（First Principles）一書中，強調一個人的態度對爭論事項的鑑別有重要的影響（吳聰賢，民 91）。對於態度的定義，社會心理學家們各有不同的看法。態度是指影響個人對其行動選擇的內在心理狀態，決定個人在社會中實際與潛在的反應；態度是對某物或某人的一種喜歡與不喜歡的評價性反應，它在人們的信念、情感和傾向性行為中表現出來。而且態度常被界定為個人依循某些情感與信念，以正向或負向之評價，對特定目標刺激（如：人、觀念或事物）做反應之習得傾向（Gagne, 1985；Myers, 1993；Zimbardo, 1988）。因為態度經常指向某事體，故它可以解釋作指向某種價值的個人的心理狀態。

Baron and Greenberg（1990）認為態度乃由下列三種成分組合而成：（1）評價成分：反應對各種事物之喜、惡程度；（2）認知成分：對於人、事、物的信念；（3）行為成分：對態度標的物之某些行動企圖。而國內的學者認為態度是個人對一特定對象所持有的評價感覺及行動傾向。態度的對象是多方面的，其中有人、事件、物、團體、制度以及代表具體事物的觀念等，具有一致性與持久性，包含了對人、對事、對物的想法、情感和行為，而且有正面或負面的評價反應，即個人喜歡與不喜歡的判斷。（李美枝，民 91；俞文釗，民 82；洪雅鳳，民 90；張春興，民 83；游恆山，民 93；趙居蓮，民 84；劉安彥，民 91）。

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上述國內、外學者對態度的定義雖然在文句敘述上略有不同，但多認為態度包含下列三個成分。（一）認知（cognition）：指個人對態度對象的心理印象，包括有關的事實、知識和信念。由於情感成分的蘊含，常常反映於帶有評價意味之事實形式的陳述，不僅敘述個人對態度對象之所知，亦表示個人對態度對象之贊同與反對。如：一般人對身心障礙者的刻板印象。（二）情感（affection）：指對態度對象的情緒感覺，包含喜歡－厭惡、同情－冷漠、尊敬－輕視、同情－排斥等正負面的感覺，情感成分的態度是認知的判斷與情感的好惡所交互產生的結果。如：一般人對身心障礙者的同情。（三）行為傾向（behavior intention）：指對態度對象的反應傾向，即個人對態度對象做出行動前的思想傾向，像是趨近或躲避。如：一般人是否願意和身心障礙者交朋友。其中認知、信念、信仰、知識、思想、情感、感情或評價等，與內在心理活動有關的現象，可歸類為態度之『內在成分』，而行動、行為、行為處置或行動傾向等，與外在心理活動有關的現象，可歸類為態度之『外在成分』。二、態度的特性態度除了具有認知、情感、行為傾向三個成分外，還具有下列的特性（李美枝，民 91；俞文釗，民 82；張華葆，民 83；黃中天、洪英正，民 81；湯淑貞，民 91）：（一）態度不是遺傳來的，而是後天獲得的。態度是經由學習而來的，例如對同儕的態度。

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（二）態度有一定特定的對象，可以是具體的對象，也可能是狀態或是觀念。（三）態度是一種假設性的概念建構（hypothetical construct），一個人具有的態度只能由外顯的行為去推測。（四）態度是一種行為傾向（predisposition to action），並非行為本身，也就是個人對特定對象反應之前的心理與精神活動狀態。（五）態度具有持久性，因為態度的形成過程需要一段時間的發展，當態度具備認知、情感、行為傾向成分時，便具有相當的穩定性與持久性。（六）態度的核心是價值，個人對於態度對象的態度取決於該對象對個人的意義大小，也就是態度對象具有的價值大小。所以同樣一件事，因人們的價值觀不同，即產生不同的態度。因此，能滿足需要的事，人們會產生正面的態度，反之則產生消極的態度。（七）態度有簡單與複雜的區別，態度包含有認知成分，人的認知系統有簡單與複雜的區別，因此態度自然有簡單與複雜的差異。如對態度對象同時評定許多項目並含有正負面的評價，顯然其對態度對象的態度是較複雜的。（八）態度有強有弱。個人對一件事物態度的強弱與其個性也有密切的關係。個性偏激的人對事物常採偏激的態度，而個性和緩的人，對事物態度則多和緩。貳、態度的形成態度的形成是一個很重要的社會化歷程，一個人在成長的過程中才逐漸對周圍世界形成某種態度，掌握了一套固定的價值觀。隨著周遭環境的變化，對事物的態度也會產生相應的轉變，成為符合社會要求的社會成員（俞文釗，民 82）。有些態度是正式教育與訓練的結果，有些態度是在非正式的情況下（例

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如認同與模仿）所形成。態度形成的理論主要有三個：學習取向、認知一致性取向、動機取向（Weber, 1998）。一、學習取向態度最常透過學習而形成，學習是一種藉由經驗和練習而導致行為永久改變的過程。下列三個一般性學習過程與態度形成有關：聯結、增強，及社會學習（Weber, 1998）。（一）聯結：聯結牽涉將在時間、空間或環境中相近的經驗加以聯結，經由經驗和經驗的聯結，因而產生共同的反應，形成對某特定對象的態度。消息和知識是態度聯結的來源，而消息與知識的獲得可來自直接的觀察，或是經由他人間接獲得的知識和消息所形成（Weber, 1998）。人的態度本來是中性的，但受到特定屬性和因果的聯結，形成新的信念，有的信念強，有的信念弱；有的和正向屬性聯結，有的和負向聯結（杞昭安，民 84）。（二）增強：在學習原理中所討論的增強過程，對於態度的形成與發展具有重要的地位（劉安彥，民 91）。良好態度的形成，往往是因受到鼓勵而增強，不良的態度則是因被懲罰，或發生不良後果而改變或消逝。通常最先提供個人態度增強的人是父母和家中其他成員，因此家庭對個人態度的形成具有影響力。在兒童期和青少年時期，同儕對個人的態度越有重要的影響力，當與同伴相處的時間增加，同伴即變成重要的參考團體（reference groups），個人會以之來判斷自己的意見和價值觀，同伴團體的支持和肯定即提供了增強，因而形成個人的態度。（三）社會學習：態度可能經由被動的聯結或增強者的說服影響力而學得，但更普遍的是人們主動去尋求資訊和經驗，作為態度和行為意向的形成基礎。最

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常見的社會學習形式包括替代性學習：觀察他人行為的結果，藉著看發生在別人身上的事情而獲得學習；及模仿：學習仿效他人的行為，藉著我們欣賞的人的品味和習慣，而形成自己的態度和行為（Weber, 1998）。二、認知一致性取向心理學的認知傳統強調人們想瞭解所處的世界，並吸收有關的新訊息。認知取向的意涵為個人需要讓他們的信念和意見有道理。由於態度含有認知的成分，我們通常將態度發展成合理或與其他信念和諧一致的狀態。認知一致性取向包含平衡理論、認知與情感一致理論，及失調理論（Weber, 1998）。（一）平衡理論：當認知元素（態度）彼此一致時，即處於平衡狀態。態度可以試圖保持現存喜好之間的平衡而產生，解釋了以既存的情感關係為基礎而形成新態度的過程。例如：你喜歡某一身心障礙同學，但你最要好的朋友卻不喜歡，你為了和好朋友的態度保持平衡關係，而疏遠該身心障礙同學。（二）認知與情感一致性：有時候人們在未擁有真正的資訊之前，就對某人或事物有所評價或情緒反應，如對身心障礙同學的偏見，因你帶有偏見的情緒而誤導了你對此人蒐集與記得的資訊，而你最可能找出和記得的認知資訊是與你既有的情感符合一致的資訊。（三）失調理論：失調是一種不舒服的經驗，源起於認知元素（態度）的不協調所致。失調被視為一種具有動機力量的經驗，一種不愉快的經驗，使人希望藉著改變態度或行為來調整這種不愉快的經驗。三、動機取向動機取向意指個人可能基於動機因素而引導態度的發展。包含評估模式和

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處理模式（Weber, 1998）。（一）評估模式：認為態度形成主要是為了擴大正面的結果。（1）認知反應理論：個人發展態度方式之一為傾聽他人的表達，並衡估我們是否同意。即在你決定是否要分享某個特定的態度時，你會先衡量你對此態度的不同部分大多是正面或負面的看法。（2）預期－價值理論：認為態度導源於對態度客體所做的評估，及考量態度對象的正面或負面性。需考慮預期態度導致好壞結果的主觀機率的問題（Weber, 1998）。（二）處理模式：許多理論學家將態度的形成區分為慎思－可能性模式處理的結果，及捷徑式的處理結果。（1）慎思－可能性模式：人們於某些情境時可能仔細的思考決定其態度。（2）捷徑式的處理：我們的態度在沒有深思或成本效益分析的狀況下，以迅速且簡單的方式形成態度（Weber, 1998）。因此，個人並不以一成不變的方式形成現有的態度，或者以同樣的強度保有。研究者根據所蒐集的文獻探討態度的形成，影響普通班學生對自閉症同儕態度形成的背景因素有很多，諸如家庭因素、教師的態度、正常學生本身的因素、同儕互動情形、自閉症兒童的個人特質等，都會影響普通班學生對自閉症同儕的接納態度，這些影響因素乃研究者所欲進一步探討的。參、態度的測量態度是一種假設性的概念建構，亦即一種內在的歷程，必須透過外顯的行為而推知（李美枝，民 91）。常見的測量態度的方法有：一、紙筆測驗形式利用紙筆測驗形式來測量態度是心理學者最常用的方法，直接由個人的自我陳述（self-report）或以間接的問題不讓受試者知道測量目的來獲得其態度（黃

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天中、洪英正，民 81）。一般常用的態度量表有（1）等距量表（equal-appearing interval scales），即塞斯通氏量表；（2）累積量表（cumulative scales），即葛特曼氏量表；（3）總和評定量表（summated rating scales），即李克特氏量表；（4）語意區分量表（semantic differential scales）（王文科，民 89）。

上述之態度量表，以總和評定量表（李克特氏量表）最常為人使用，因其測量範圍較廣、製作過程簡單、計分方式容易、信度高，可測量兩個以上的不同反應程度，測量深度較精確（吳聰賢，民 91）。二、行為觀察法行為觀察法可用來估計個人的態度而不被對方察覺（李美枝，民 91）。行為觀察法的觀察對象為行為而不是態度，由個人的外顯行為去推測其態度。但行為和態度是否一致？是很難確定的。三、生理反應的測量瞳孔反應與膚電反應在生理反應的測量上是較常用的方法（黃天中、洪英正，民 81）。當個人產生某種態度時，會產生個體的生理反應，如：瞳孔變大、呼吸加速、血壓上升等生理變化。但瞳孔反應與膚電反應常呈現不穩定的反應，不太適合當作態度的指標。四、自由反應法藉由開放式或未完成的問題，由受試者自由反應回答或完成問題，再從受試者的回答，加以分析彙整判斷來獲得受試者的態度傾向（吳聰賢，民 91）。但此種方法成本較高，信、效度不高，在使用上較不方便。綜合上述文獻理論的探討，考量本研究之對象為國小普通班學生，再加上

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研究者之時間及能力有限的關係，研究者決定採用李克特氏四點量表作為本研究之研究工具。

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第三節身心障礙兒童同儕接納態度的有關研究

壹、同儕接納的重要性所謂同儕是指相同年齡、年級或能力的團體或個人，包括同伴、玩伴或朋友。因此，同儕接納可說是個人為其相同年齡、年級或能力的團體或個人所接受而成為其中的一員，其範圍包括學習、生活、遊戲等方面，同儕的接納態度對於個人在社會化過程中是一項很重要的因素，也就是兒童人格及社會適應的良好與否，受其同儕接受的程度影響很大。就兒童的人格發展而言，學前兒童人格的形成主要是受父母的影響，進入學校後到成年時期，則主要建立在同儕關係上。兒童如能為其同儕團體接納，則會表現出快樂且具有安全感，發展出良好的自我概念，有機會學習社會所接受的行為模式及技巧，順從團體期望，較有機會參與同伴活動等行為（李惠加，民 86）。同儕團體幫助兒童形成態度和價值觀，為兒童由父母處得來的價值觀作一過濾，透過與來自不同背景、擁有不同價值觀的兒童相處，兒童能測試自己的意見、感受，同伴也能提供情緒上的安全感。 Maslow（1970）的需求層次論指出，人類有生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求及自尊的需求，以至於自我實現需求（張春興，民 83）。當低層次的生理需求滿足後，才會尋求較高層次的滿足。以國小兒童而言，他們之所以認同同儕團體，乃是因為同儕團體可以提供兒童歸屬感與支持性，滿足兒童隸屬與愛的需求（葉郁菁，民 90）。Maslow 所謂隸屬與愛的需求乃說明人類對愛的渴求，人人都有希望被人接納、愛護、關注、支持及鼓勵的需求。同儕接納是滿足個人隸屬與愛的需求之重要條件，也是實現存在價值不可或缺的因素。身心障礙者除了在生理、安全需求等需要受到滿足外，也和一般人一樣，需要得

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到尊重、關愛及得到肯定，即使是重度障礙者也不例外（王欣宜，民 89；吳武典等人，民 90）。因此，同儕的接納對於普通學生與身心障礙學生而言，都是成長與發展過程中的重要歷程。由於融合教育的倡導，在普通班裡正常學生對身心障礙學生的接納與否，對身心障礙學生有著深遠的影響。Bishop（1986）曾研究歸納出十項影響回歸主流是否成功的因素：（1）具有彈性的教師；（2）同儕接納與互動；（3）社會技能；（4）學業成就；（5）積極的自我形象；（6）獨立性；（7）家庭的接納；（8）內在動機；（9）有效的輔導人員；（10）適當的特殊資源與設備。而同儕的接納與互動便是其中一項重要的影響因素。教師與學生同儕對身心障礙者的態度與看法，都會影響身心障礙者在自我概念、學習、社交等各方面的成長（吳武典等人，民 90）。因此，普通班裡正常學生對於身心障礙同儕如能抱持正向積極的接納態度，與其建立良好的互動關係，對於身心障礙學生在融合環境的生活適應與學習有很大的幫助。貳、對身心障礙者接納態度的研究長久以來，身心障礙者屬於社會的弱勢族群，遭受誤解、輕視、冷落、隔離（沈寶玉，民 90）。許多社會大眾對殘障者存在著刻板印象，而且以負面的態度對待身心障礙者。隨著特殊教育義務化及零拒絕教育理念的推展，「回歸主流」與「融合教育」政策的推動，身心障礙兒童的受教權受到保障，無形中提高了身心障礙兒童有參與普通班級中學習和社會活動的機會，進而融入普通班兒童的生活（沈寶玉，民 90）。因此，普通班學生對障礙同儕適當的接納態度，更顯得重要。以下分別探討對不同類別身心障礙者接納態度的研究結果，表列如下：

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一、對一般身心障礙者態度的相關研究研究者將國內外學者對一般身心障礙者態度的相關研究，整理如表 2-1。表 2-1 對一般身心障礙者態度的研究研究者研究主題研究變項研究結果饒敏（民 85）台北市國民中學普通班教師對身心障礙學生回歸主流的態度及其相關因素之研究 1.性別 1.男女教師的態度沒有差異。陳金池（民 87）國小學生對身心障礙同儕接納態度之研究 1.性別 2.年級 3.接觸程度 1.分量表上價值觀：男生組高於女生組。 2.六年級組較具效果。 3.不同接觸程度無顯著差異。林真鍊（民 93）國小學童對於資源班同儕接納態度之研究 1.性別 2.年級 3.接觸程度 4.擔任幹部 5.學校規模 1.女生比男生積極。 2.四年級學生較六年級學生積極。 3.經常接觸者接納態度較佳。 4.有擔任幹部之學生接納態度較積極。 5.中型學校及小型學校之學生的接納態度較積極。林東山（民 94）台中縣國小學生對接受融合教育之身心障礙同儕接納態度之研究 1.性別 2.年級 3.擔任幹部 4.接觸程度 5.學業程度 6.障礙類別 1.男女生的態度無差異。 2.不同年級學生的態度沒有差異。 3.有擔任幹部之學生的接納態度高於未擔任幹部之學生。 4.經常接觸的學生接納態度較高。 5.高分組的學生之接納態度顯著較高。 6.對於生理、感官障礙之同學接納態度較高。（續下頁）

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表 2-1（承上頁） Hazzard （1983）國小學生對殘障者的態度調查研究 1.年級 2.接觸程度 1.年級與接納態度無關。 2.有接觸經驗者與殘障者互動的意願較高。 McQuilkin （1990）大學生對殘障者的態度調查研究 1.性別 2.宗教信仰 1.女生比男生積極。 2.有宗教信仰者接納態度較積極。 Barrett & Kitchenham （1992）中學生對殘障者的態度調查研究 1.性別 2.年級 3.接觸程度 1.女生較男生積極正向。 2.年級與接納態度無關。 3.接觸程度與接納態度無關。 Alhamaudi （1996）大學生對身心障礙者的態度調查研究 1.性別 2.年齡 1.男生較女生積極。 2.年齡大者態度較積極。歸納以上的研究之結果：對一般身心障礙者的態度在性別方面，女生似乎較積極些（林真鍊，民 93；Barrett & Kitchenham, 1992；McQuilkin, 1990），但亦有研究結果顯示男生的態度較積極（陳金池，民 87；Alhamaudi, 1996）；在年級方面，高年級或年齡大者較積極（陳金池，民 87；Alhamaudi, 1996），亦有研究結果顯示年級無顯著差異（Barrett & Kitchenham, 1992；Hazzard, 1983）；在接觸程度方面，大多顯示經常接觸的學生接納態度較高（林真鍊，民 93；林東山，民 94；Hazzard, 1983），但也有研究結果顯示不同接觸程度的接納態度無顯著差異（陳金池，民 87；Barrett & Kitchenham, 1992）；此外，有宗教信仰者接納態度較積極（McQuilkin, 1990）；有擔任幹部之學生的接納態度高於未擔任幹部之學生（林東山，民 94）。

二、對智能障礙者態度的相關研究

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表 2-2 對智能障礙者態度的研究研究者研究主題研究變項研究結果林豐城、蘇再添（民 79）國小學生對智能不足同學接納態度之研究 1.性別 2.年級 3.接觸程度 1.女生比男生積極。 2.年級與接納態度無明顯差異。 3.無接觸者優於有接觸者。林坤燦、洪麗遠（民 81）國小學生接納智能不足兒童態度與行動之實驗研究 1.性別 2.年級 1.女生較男生積極。 2.年級與接納態度無明顯差異。梁偉岳（民 84）國小學生對不同回歸方式智能障礙同儕接納態度之研究 1.性別 2.接觸程度 1.女生較男生積極。 2.接觸愈多愈接納。黃富廷（民 84）國中學生對智能障礙學生的態度之研究 1.性別 2.年級 3.接觸經驗 1.女生較男生積極。 2.年級無差異。 3.有接觸的女生較佳；無接觸的男生較佳。陳素真（民 85）國小學童對智能不足兒童接納態度之研究 1.性別 2.年級 3.學校類型 1.女生較男生積極。 2.高年級優於中年級之接納態度。 3.設有啟智班的學校學生優於未設有啟智班之學校學生的接納態度。洪雪萍（民 87）國小教師對智能障礙者態度與歸因之調查研究 1.性別 2.接觸程度 3.專業訓練 1.女性教師態度較男性教師積極。 2.接觸愈多態度較積極。 3.有接受特殊教育訓練之教師態度較積極。吳勝儒（民 89）高級職業學校對智能障礙同儕的態度 1.性別 2.年級 3.接觸經驗 4.社經地位 5.學校類別 1.女生比男生積極。 2.三年級比一年級積極。 3.有接觸經驗者較積極。 4.社經地位無顯著差異。 5.表現之積極度依序為水產、家職、高農、高工。（續下頁）

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表 2-2（承上頁）黃富廷（民 89）國小學生對智能障礙同儕態度之研究 1.性別 2.年級 3.接觸程度 1.女生較男生為佳。 2.年級無明顯差異。 3.不同接觸程度無明顯差異。林乾福（民 92）國中學生對智能障礙同儕的態度 1.性別 2.年級 3.接觸經驗 4.社經地位 5.學校類型 1.女生較男生積極。 2.一年級比二年級積極。 3.多接觸者較積極。 4.家庭社經地位無顯著差異。 5.設有啟智班或資源班的學校學生較積極。彭源榮（民 92）國小學生對智能障礙同儕態度之研究 1.性別 2.年級 3.學校所在地 4.學校類型 5.接觸程度 6.家庭社經地位 1.女生比男生積極。 2.四年級比五六年級學生積極。 3.城市學校學生比鄉村學校學生積極。 4.有設置特教班學校的學生比沒有設置特教班學校的學生積極。 5.不同接觸程度學生無顯著差異。 6.不同家庭社經地位學生無顯著差異。 Townsend, Wilton, & Vakilirad （1993）國小學生對智能障礙學生的接納態度之研究 1.性別 2.接觸程度 1.女生比男生積極。 2.有接觸者較積極。歸納以上的研究之結果：對智能障礙者的態度在性別方面，所有研究皆指出女生較男生積極（吳勝儒，民 89；林乾福，民 92；林坤燦、洪麗遠，民 81；林豐城、蘇再添，民 79；洪雪萍，民 87；陳素真，民 85；梁偉岳，民 84；黃富廷，民 84，民 89；彭源榮，民 92；Townsend, Wilton, & Vakilirad, 1993）；在年級方面，大部分的研究結果顯示年級無顯著差異（林坤燦、洪麗遠，民 81；林豐城、蘇再添，民 79；黃富廷，民 84，民 89），而近兩年的研究卻指出低年

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級者態度較積極（林乾福，民 92；彭源榮，民 92）；在接觸程度方面，大多顯示有接觸者的接納態度較積極（吳勝儒，民 89；林乾福，民 92；洪雪萍，民 87；梁偉岳，民 84； Townsend, Wilton, & Vakilirad, 1993）；不同家庭社經地位的學生態度無顯著差異（彭源榮，民 92）；此外，有設置特殊班之學校的學生接納態度較積極（林乾福，民 92；陳素真，民 85）。三、對聽覺障礙者態度的相關研究研究者將國內學者對聽覺障礙者態度的相關研究，整理如表 2-3。表 2-3 對聽覺障礙者態度的研究研究者研究主題研究變項研究結果李碧真（民 81）國民中學學生對聽覺障礙學生接納態度之研究 1.性別 2.年級 3.接觸程度 1.女生較男生積極。 2.年級高者較積極。 3.少接觸者優於多接觸者。黃瑞珍、許秀英（民 81）台北市高中職學生對聽覺障礙同學的接納態度 1.性別 2.年級 3.學校性質 1.女生較男生積極。 2.三年級優於一、二年級。 3.公立學校優於私立學校。吳秋燕（民 87）國小學生對聽覺障礙兒童態度及其相關因素之研究 1.性別 2.年級 3.接觸經驗 4.社經地位 5.學校類別 1.女生比男生積極。 2.年級高者態度較積極、正向。 3.少接觸者優於多接觸者。 4.高社經地位優於低社經地位。 5.未設啟聰班之學校優於設有啟聰班之學校。（續下頁）

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表 2-3（承上頁）張素玉、謝俊民（民 88）屏東縣市國小普通班學生對聽障生之接納態度 1.性別 2.接觸程度 3.居住地區 4.附設啟聰班 1.女生高於男生。 2.有互動經驗者較積極。 3.市區學生高於鄉間學生。 4.有無附設啟聰班無顯著差異。李玉琴（民 91）東部地區國小學生對聽覺障礙同儕的接納態度與互動模式之調查研究 1.性別 2.年級 3.接觸程度 1.女生態度較男生積極、正向。 2.年級高者態度較積極、正向。 3.經常接觸者態度優於不常接觸者。黃馭寰（民 91）國小教師對回歸主流聽覺障礙學生的接納態度之調查研究 1.性別 2.任教年級 3.接觸程度 1.女性教師態度較積極。 2.任教低年級之教師較積極。 3.接觸兩年以上之教師較積極。張君如（民 92）台中市國小普通班學生對聽覺障礙同儕接納態度之研究 1.性別 2.年級 3.學業成就 4.擔任幹部 5.接觸程度 6.知覺父母看法 1.性別無顯著差異。 2.不同年級學生無顯著差異。 3.不同學業成就學生無顯著差異。 4.學生擔任幹部與否無顯著差異。 5.不同接觸程度學生無顯著差異。 6.知覺父母看法的學生無顯著差異。歸納以上的研究之結果：對聽覺障礙者的態度在性別方面，大多數的研究皆指出女生較男生積極（李玉琴，民 91；李碧真，民 81；吳秋燕，民 87；張素玉、謝俊民，民 88；黃瑞珍、許秀英，民 81）；在年級方面，大部分的研究結果顯示高年級的態度較積極、正向（李玉琴，民 91；李碧真，民 81；吳秋燕，民 87；黃瑞珍、許秀英，民 81）；在接觸程度方面，各有不同，有接觸經

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驗或少接觸者較積極（李玉琴，民 91；李碧真，民 81；吳秋燕，民 87；張素玉、謝俊民，民 88），但也有研究顯示接觸程度無顯著差異（張君如，民 92）；高家庭社經地位的學生態度較積極（吳秋燕，民 87）；此外，有無設置特殊班之學校的學生接納態度差異並不顯著（張素玉、謝俊民，民 88），但亦有結果顯示無設置特殊班之學校的學生接納態度較高（吳秋燕，民 87）；市區學生的接納態度高於鄉間學生（張素玉、謝俊民，民 88）；學生擔任幹部與否與知覺父母看法皆無顯著差異（張君如，民 92）。四、對視覺障礙者態度的相關研究研究者將國內學者對視覺障礙者態度的相關研究，整理如表 2-4。表 2-4 對視覺障礙者態度的研究研究者研究主題研究變項研究結果杞昭安（民 84）師範學院學生對視覺障礙兒童態度之研究 1.性別 2.年級 3.接觸程度 4.科系 5.家長社經地位 6.學校所在地 7.學生心理特質 8.修課經驗 1.女生比男生積極。 2.低年級比高年級積極。 3.多接觸者優於未接觸者。 4.特教、幼教系優於美勞、體育系。 5.家長社經地位無影響。 6.設置於院（省）轄市的學校學生比設置於鄉鎮地區的學校學生積極。 7.學生心理特質無顯著差異 8.修過特殊教育課程者態度較積極。（續下頁）

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表 2-4（承上頁）張照明（民 85）大學生對視覺障礙同儕的態度之研究 1.性別 2.年級 3.接觸程度 4.就讀學院 5.父母親教育程度 6.出生序 7.居住地區 8.宗教信仰 9.社團參與 1.女生較男生積極。 2.低年級較高年級積極。 3.有接觸者較無接觸者積極。 4.文法商學院比理工學院積極。 5.父母親教育程度無差異。 6.出生序無差異。 7.居住地區無差異。 8.宗教信仰無差異。 9.有參與服務性社團者較積極。萬明美、張照明、陳麗君（民 86）大學視覺障礙學生學校生活適應及大學同儕對其態度之研究 1.性別 2.年級 3.接觸程度 4.社團參與 1.女生較男生積極。 2.一年級較二、三、四年級積極。 3.與視障學生同班者態度較積極。 4.曾參與服務性社團者較積極。涂添旺（民 91）台中市國民小學學生對視覺障礙學生接納態度之研究 1.性別 2.年級 3.學業程度 4.擔任幹部 1.男女生態度無差異。 2.低年級較高年級積極。 3.學業成績高者較積極。 4.有無擔任幹部無顯著差異。黃崑發（民 91）高中職學生對視覺障礙同儕態度之研究 1.性別 2.年級 3.接觸程度 4.班級 5.出生序 6.居住地區 7.宗教信仰 8.社團參與 1.女生較男生積極。 2.年級無差異。 3.接觸程度無顯著差異。 4.不同校與同校不同班者較積極。 5.出生序無差異。 6.居住城市者比居住鄉村者積極。 7.信仰佛教者比信仰道教者積極。 8.社團參與與否無差異。

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歸納以上的研究之結果：對視覺障礙者的態度在性別方面，女生較男生積極（杞昭安，民 84；張照明，民 85；黃崑發，民 91；萬明美、張照明、陳麗君，民 86）；在年級方面，低年級者態度較積極（杞昭安，民 84；涂添旺，民 91；張照明，民 85；萬明美、張照明、陳麗君，民 86）；在接觸程度方面，大多顯示有接觸者的接納態度較積極（杞昭安，民 84；張照明，民 85）；不同家庭社經地位、擔任幹部與否的學生態度無顯著差異（杞昭安，民 84；涂添旺，民 91）；學校所在地或居住地區位於城市者態度較積極（杞昭安，民 84；黃崑發，民 91）；而有參與服務性社團者之態度也較積極（張照明，民 85；萬明美、張照明、陳麗君，民 86）；此外，有宗教信仰的學生中信仰佛教者接納態度較積極（黃崑發，民 91）。五、對自閉症者態度的相關研究研究者將國內學者對自閉症者態度的相關研究，整理如表 2-5。表 2-5 對自閉症者態度的研究研究者研究主題研究變項研究結果邱佩瑩（民 83）國小學生對自閉症兒童接納態度之研究 1.性別 2.年級 3.接觸程度 1.女生較男生接納自閉症兒童。 2.年級低者較年級高者易接納自閉症兒童。 3.接觸愈少者愈接納自閉症兒童。（續下頁）

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表 2-5（承上頁）吳幸祝（民 91）國小級任教師對自閉症學生就讀普通班意見之調查研究 1.性別 2.年齡 3.教學年資 4.特殊教育背景 5.教學經驗 6.學校規模 7.學校類型 1.性別無顯著差異。 2.年齡無顯著差異。 3.教學年資無顯著差異。 4.有特殊教育背景者較同意。 5.曾經教過特殊學生之教師較贊同。 6.不同學校規模之教師無顯著差異。 7.無設立特殊班學校之教師較贊成。吳勝智（民 92）國小普通班教師對自閉症學生融合教育之態度研究 1.特殊教育背景 2.教學經驗 3.學校規模 4.學校類型 1.有殊教育背景之教師態度較積極。 2.有自閉症教學經驗之教師態度較積極。 3.學校規模大的教師態度較積極。 4.有無設置特教班的學校之教師對自閉症學生融合之態度無顯著差異。歸納以上的研究之結果：對自閉症者的態度在學生性別方面，女生較男生接納自閉症兒童（邱佩瑩，民 83）；而年級低之學生較年級高學生易接納自閉症兒童（邱佩瑩，民 83）；此外，接觸愈少者愈接納自閉症兒童（邱佩瑩，民

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83）。在教師方面，特殊教育背景不同、有無自閉症教學經驗及學校規模不同之普通普教師對自閉症學生融合之態度有顯著差異（吳幸祝，民 91；吳勝智，民 92）；而有無身心障礙學生教學經驗及有無設置特教班的普通班教師對自閉症學生融合之態度無顯著差異（吳幸祝，民 91；吳勝智，民 92）。六、結論綜合上述之相關研究，針對與本研究有關之變項做歸納整理，有以下之結論：（一）性別大多數的研究均指出女生對身心障礙同儕之接納態度較男生積極（杞昭安，民 84；吳秋燕，民 87；吳勝儒，民 89；李玉琴，民 91；李碧真，民 81；邱佩瑩，民 83；林真鍊，民 93；林乾福，民 92；林坤燦、洪麗遠，民 81；林豐城、蘇再添，民 79；陳素真，民 85；梁偉岳，民 84；張照明，民 85；張素玉、謝俊民，民 88；黃富廷，民 84，民 89；黃崑發，民 91；黃瑞珍、許秀英，民 81；彭源榮，民 92；萬明美、張照明、陳麗君，民 86；Barrett & Kitchenham, 1992；McQuilkin, 1990；Townsend, Wilton, & Vakilirad, 1993），但吳武典等人（民 90）探討對殘障者的態度及二十年前後比較的研究發現，在性別的態度差異方面，兩性有顯著差異，且男性得分遠高於女性。而二十年來，普通班學生對殘障者的接納態度則有顯著降低，男女生皆如此。然而，國內在近兩年之研究卻有研究顯示男女生對身心障礙同儕之接納態度無顯著差異（涂添旺，民 91；張君如，民 92）。因此，本研究在探討國小普通班學生對自閉症同儕之接納態度，將性別列入研究探討之變項。（二）年級或年齡

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在年級或年齡方面，各研究所獲得的結論並不一致，有的研究指出年級高者或年齡大者，其對身心障礙同儕之態度較積極（李玉琴，民 91；李碧真，民 81；吳秋燕，民 87；吳勝儒，民 89；陳金池，民 87；陳素真，民 85；黃瑞珍、許秀英，民 81；Alhamaudi, 1996）；有的研究指出年級低者或年齡小者，其對身心障礙同儕之態度較積極（杞昭安，民 84；邱佩瑩，民 83；林乾福，民 92；林真鍊，民 93；涂添旺，民 91；張照明，民 85；彭源榮，民 92；萬明美、張照明、陳麗君，民 86）；但也有研究顯示年級的高低與年齡的大小與態度無關（林東山，民 94；林坤燦、洪麗遠，民 81；林豐城、蘇再添，民 79；張君如，民 92；黃富廷，民 84，民 89；黃崑發，民 91）。因此，本研究在探討國小普通班學生對自閉症同儕之接納態度，亦將年級列入研究探討之變項。（三）接觸程度在接觸程度方面，有比較多的研究指出多接觸或有接觸經驗者，對身心障礙者的態度較積極（杞昭安，民 84；吳勝儒，民 89；李玉琴，民 91；林東山，民 94；林真鍊，民 93；林乾福，民 92；洪雪萍，民 87；梁偉岳，民 84；張照明，民 85；張素玉、謝俊民，民 88；黃馭寰，民 91； Hazzard, 1983；Townsend, Wilton, & Vakilirad, 1993）。根據 Morrison, Kamps, Garcia, & Parker（2001）之研究發現，增加自閉症兒童和正常同儕的互動時間，可以改善自閉症兒童社會互動技巧之應用。因此，也許和身心障礙者接觸的機會與經驗，不僅幫助身心障礙者之社會互動，也會影響個人對身心障礙者之態度。（四）擔任幹部在擔任幹部與否方面，有的研究指出有無擔任幹部之學生，對身心障礙同儕的態度並無差異（涂添旺，民 91；張君如，民 92）；但也有研究顯示有擔任