英語教學

一、英語教學的發展與理念

地球村的來臨，驅使各國加快國際化的腳步，英語成為國際化必備的工具，

日本、中國大陸、馬來西亞等等鄰近國家皆將英語放入小學課程，由此可見各國 對於英語能力的培養日益重視（詹餘靜，2004）。而台灣也因這股潮流與趨勢，

加上各界的要求、學者的呼籲、社會的脈動，亦有了新的教育政策，教育部公布 的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」將英語課程預定於民國九十年開始實 施，國小五年級正式接受每週兩節的英語教學，此項台灣英語教學政策上的創舉 的確讓台灣的教育開啟了新的一頁。各縣市的英語教學如火如荼的進行，教育部 更於九十三年公布九十四學年度起，國小的英語課程全面提前至三年級開始實 施，並於九十五年召集學者及教師進行課程檢視及微調其原則，予以修改。以下 則以九十七年由教育部正式公告的英語課程綱要內容進行探討，以規劃本研究適 性課程的方向。

(一) 九年一貫國小英語課程目標

國小英語課程目的在於提升孩童學習英語的興趣，增加學習動機，讓孩子未 來有能力以英語溝通，進而能處理國際事務，讓自我的競爭力不斷攀升。因此課

的情境，並且符合其實用性，題材也應廣泛涉獵，符合多樣化的標準。此外，聽、

說、讀、寫四種能力的訓練，藉由教材的多元，以及循環式的練習與活動的融入，

增加學習互動，讓孩子有實際運用的機會，減少文法灌輸及單方面的枯燥學習。

為了不讓學生在學習上的負擔增加，教材亦適度安排其分量，且符合學生的能力 程度，不過於困難，也不過於簡單，讓孩子在學的同時，能兼顧興趣及信心，並 培養出向前探索的精神（教育部，2003）。

教育部對於國小九年一貫的英語課程基本理念提出三項主要目標：

1. 培養學生基本的英語溝通能力，俾能運用於實際情境中。

2. 培養學生學習英語的興趣與方法，俾能自發有效地學習。

3. 增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比較，並尊重文化差 異。

朱惠美（1999）亦提出國小英語應著重整體意義的理解，並以鼓勵取代糾正。

教師應做引導式教學，以學生為中心，設立明確主題，培養良好的學習態度，讓 孩子們能勇於嘗試，積極參與。有鑑於此，本研究將以此為課程設計的出發點，

規劃能提升英語學習低成就學生興趣及能力的課程，活化課程內容，讓補救教學 發揮其成效，增強學生學習動力。

(二) 九年一貫國小英語分段能力指標與教材綱要

九年一貫英語課程分為國小、國中兩個階段：第一階段為國小三年級到六年 級；第二階段為國中一年級到三年級。聽、說、讀、寫四種能力的訓練同時於兩 階段並行，但國小三、四年級為學習英語的啟蒙階段，因此藉著孩童在學習發音 上的優勢，予以大量的聽、說的訓練，塑造豐富的學習環境以奠定未來的口語基 礎。而讀、寫方面則適時加入課程，運用簡易的題材，簡短的句子，用以啟發孩 童在英語方面的讀、寫思維，並與聽、說訓練相互搭配，體驗語言的微妙，在循 序漸進的學習下，自然習得其英語能力。因此國小的英語教學全然不同於機械式 的填鴨教學，須以符合孩童能力，並培養興趣，為其能力建構的重要指標。

英語分段能力指標分國小、國中兩階段予以規劃，並依語言能力、學習英語 的興趣與方法、文化與習俗三方面加以敘述。其中語言能力的陳述含括聽、說、

讀、寫以及語言綜合應用能力五項。本研究之研究對象及課程規劃皆屬小學中年 級階段，並以讀寫字母及運用其音韻為研究方向，且運用多元化的英語教學方式

提升學習興趣，因此僅列出在國小階段中，應先於國小三、四年級培養的語言能 (letter name)。

1-1-2 能聽辨英語的子音

(6) 學習

能讓每個孩童都能找到自己的方向及學習的興趣。多予以學生鼓勵，採多元化的 方式評量與教學，重視學生的學習興趣，才能讓孩子保持良好的學習精神與態度

（邵慧綺，2002）。

綜合以上所述，國小中年級英語教學以建立孩童基本能力為主要，為日後的 口語訓練奠定基礎，並培養孩童英語學習興趣，引發孩童學習意願，讓所有的孩 子能在英語的起跑階段，不慌亂腳步，不失去信心，而快樂的向前邁進。本研究 將秉持此精神，融合九年一貫理念，以趣味、實用為教學原則，引領低成就學童 進行英語補救教學，重新建立信心，並從中找尋成就感，再次往應達到之學習目 標出發。

二、英語教學法的理論及應用

在這個資訊爆炸的時代，若在教學上只是單向的填鴨灌輸，是無法滿足各類 型的學生。學生的不同、環境的變遷、老師的背景與教材的編排都將牽涉到整體 教學的規畫，以至於衍生出不同的教學法（詹餘靜，2000）。而九年一貫所提倡 的教學方法，以如何營造出一個豐富的英語學習環境為首要指標，讓學生置身其 中，以自然的方式學習英語，並透過多元化的教材，來訓練孩子們的聽、說能力。

且期望教師能以英語進行教學，增加學生練習的機會，而透過情境化雙向互動的 環境營造，孩子能自然且快樂的學習英語。然而，在大環境的變遷與社經背景差 異甚大的狀況下，學生程度參差的問題日漸加劇，故教育部建議教師在允許的時 間及資源範圍內，針對學生的程度進行適性教學，此外更應以靈活的教學技巧照 顧不同程度的學生。而M 型兩端的學生，則可實施補救教學或教材補充，來因 應不同的需求（教育部，2003）。此亦是研究者以補救教學為研究目的之涵義，

讓起步學習英語的孩子，不因特質不同或信心打擊而失去學習信念，而是藉由更 多元的教學方式來啟發任何學習的可能性。因此教學的對象不同，教學的方法亦 有可能隨之變換，這正是因材施教的教學理念，但在此之前，教學者應熟悉各類 的英語教學方式，以便面對不同學習者所帶來不同的狀況，並予以最適切的輔 助。以下則以師生定位為分類，簡介十種常使用的英語教學法：

(一) 以教學者為中心之英語教學法

1. 文法翻譯法（Grammar Translation Method）

文法翻譯法以文法教授為主要內容，字彙難易為編排原則，以訓練文法與字 彙熟練度為主，教學活動多為詞類變化的講解、句型文法的翻譯練習，因此查字 典、背單字、記文法為其學習型態（Richards & Rodgers, 2001）。強調閱讀文學 為語言學習的目標，且須對於其內容有完全的理解，著重英語及其母語的對應關 係，藉由文字的翻譯，達到文化傳播的效果（陳須姬，1995；張良韶、劉怡珠，

1995）。在文法翻譯法的教學中，教師為教學主導者，監控學生學習成效的精確 度，教學方式以母語為主，因此教師並無太大壓力。相對來說，學生因背誦繁縟 規則而受挫，在多年外語學習的訓練下，口語上仍無法以外語對談，學生缺乏動 機。目前已被公認為最無效的英語教學法，但因出題方便、閱卷公平性佳，在升 學主義的風潮下，各地的學校中仍可見此種教學法的使用。

2. 直接教學法（Direct Method）

直接教學法以沉浸在標的語（target language）的學習環境中，不須文法解 釋，不需翻譯教學就能自然習得語言的一套教學法。面對新的單字或句型，教師 則是利用教具引導學生用自己的先備知識來推想，進而了解其含意（陳須姬，

1995）。此教學法注重學生的聽、說能力，因此教師以漸進的問答的方式使學生 練習口語對談，圖片、手勢、實物、遊戲皆使用於教學之中，來引起學生學習動 機，並培養其聯想力（Larsen-Freeman, 2000）。美國貝莉茲（Berlitz）語言學校 則是運用直接教學法於外語教學的代表學校，而台灣許多美語補習班所強調的

「No Chinese」學習環境，相當接近於直接教學法的上課方式（詹餘靜，1999）。

3. 聽說教學法（Audio-Lingual Method）

聽說教學法顧名思義將「聽」、「說」的教學置於「讀」、「寫」之前，老師在 教學時，減少母語的使用，並要求學生不斷的練習，並對照與歸納，其目標是在 加強學生的聽力，並訓練發音的正確，之後能流順的運用其語言（李良玲，1996）。 此種教學法以老師為主導的模式，提供不同的練習讓學生更加專注，例如齊聲練 習（choral drill）、連鎖練習（chain drill）、代換練習（substitution drill）、重複練 習（restatement drill）等，以聲韻、構詞，然後句法的方式，實施漸進式教學

（Larsen-Freeman, 2000）。覆誦後熟記是學生的主要學習方法，而課程結構性的 編排為其重點。

4. 肢體反應教學法（Total Physical Response, TPR）

在肢體反應教學法的過程中，學生專心聆聽教學者的指令並做出相對應的動 作，強調字詞或句子中所要表達的涵義（Larsen-Freeman, 2000）。此種學習方法 與孩童學習母語的方式雷同，聽見指令後，以肢體的反應做回應，漸漸發展其相 對性，而搭配有趣的活動或旋律，孩童能降低學習壓力，自然而然學習語言（陳 秋菊、廖美玲，1999）。在此類型教法的教室中，教師藉由祈使語氣的命令句主 導學生學習，提供練習及說話的機會，而老師可藉由學生的反應及行動了解學生 是否已理解（Richards & Rodgers, 2001）。

5. 溝通式教學法（Communicative Language Teaching）

溝通式教學法是以活動進行的方式來達到有意義的溝通，學習者須依對談的 人、事、物、地點等，運用完整的語句，表達出自我的想法，因此除了語言結構

溝通式教學法是以活動進行的方式來達到有意義的溝通，學習者須依對談的 人、事、物、地點等，運用完整的語句，表達出自我的想法，因此除了語言結構