國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：鄭承昌 博士
國小四年級英文字母與音韻覺識補救教學 之行動研究
研究生：李冠勳 撰
中華民國 一○二 年 八 月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
國小四年級英文字母與音韻覺識補救教學 之行動研究
研究生：李冠勳 撰
指導教授：鄭承昌 博士
中華民國 一○二 年 八 月
謝誌
三個暑假，三個密集忙碌的學生生活，我給了台東，與一群來自台灣各地的 菁英老師們一起奮鬥，從他們身上我學到了很多，看到了自己的不足，學會了更 加精進。從碩一朝八晚十的生活，到碩二對於論文的寫作模式似乎已約有雛型，
直到碩三勇往直前，奮力前衝，為了就是完成跟大家一起準時完成巨作，歡欣的 畢業。在這樣的過程當中，同學們課堂上的活潑演示、生動報告，是大家一起抵 抗論文極大壓力下的舒壓時分，沒有這樣團結一致、一心向前的氛圍，我想我很 難堅持到這一刻來完成目前我人生中最大的文字集，所以我謝謝你們，我敬愛的 同學們。
當然這本論文的幕後最大推手，莫過於我的指導教授―鄭承昌老師，在他玲 瓏的身軀裡有著強大的巨人，這樣的能力讓他能跑過千山萬水，亦能破除億萬學 生疑難雜症，駭人的毅力、驚人的準確分析度，讓事物皆能迎刃而解。而我們的 論文指導，也就在這股偌大的能耐下，驅使我們用完美雕琢結晶，從頭到尾，老 師鉅細靡遺，絲毫不馬虎的給予我們指點，為的就是能讓我們擁有一本對你我都 有價值、有意義的研究。唯有他的叮嚀與鼓勵，寫作的動力才能源源不絕，沒有 了他的細心與堅持，我相信也不會有這一本切切實實的行動研究。而師母對於我 們來說，也是另一個功不可沒的大人物。她親切的笑容融化了一切緊張，不時的 打氣給予了我們信心與勇氣，在完成論文的畢業時分裡，絕對不能沒有感激她的 一筆，因為她關懷的都是幫助我們邁步向前的重要推力。
最後，我要謝謝文哲將我推薦給這麼優的教授，也要謝謝環如姐讓我深信完 成論文年齡不是問題，還有姿琇的驚人毅力，同時頂住教甄、生兒與寫論文的三 大壓力，你們都是我看齊的指標。而我的兩個研究對象，我愛的學生們，沒有經 過這次的補救教學，我無法發現你們這麼多的優點，這麼多可愛動人的地方，也 讓我從新用另一種角度去思考教學，用另一種方式來看待弱勢。少了你們，我就 看不見自己的盲點，我就沒辦法在教學上更往前邁進，所以我深信人生中每個我 遇見的人、事、物，都有它存在或出現的意義，待看我們如何去解析、去消化，
用經驗去換取智慧，而這樣子的精神，也正是研究中淬煉出來的一等心理素質。
無限的感激無法用篇幅概括，只能寄予無限的謝意，感謝所有給予我協助、
鼓勵、支持的人，你們每個人都是這本研究的幕後貴人，而我則是藉著大家的力 量完成了心中的願望，謝謝大家。
李冠勳 謹誌 2013 年 8 月
國小四年級英文字母與音韻覺識補救教學 之行動研究
作者：李冠勳
國立臺東大學教育學系
摘要
本研究屬行動研究，主要目的在探討補救教學對英語低成就學童學習態度與 學習成就的影響，以二位四年級英語科低成就學童進行補救教學。經由前測試題 了解低成就學生學習字母及其對應發音的困難與其限制，並針對其學習困難處，
設計能符合學生需求的有效課程，增進學生的英語能力，提升學生學習信心，並 培養學習興趣。教學內容為二十六個英文字母的聽、說、讀、寫技能養成，及其 對應發音的覺識培養與首音尾韻解碼的能力建構。實施歷程中，研究者以觀察、
訪談、學習回饋單、教師日誌等相關資料進行蒐集與分析，結果發現圖像連結讓 學生不再混淆字母，活動與遊戲中可優化其聽說能力，韻律口訣強化字音字形的 連結，音素覺識與解碼技巧的訓練奠定了拼讀基礎。此外，本研究中的多樣的教 學策略，如教師的參與、肢體的融入、競賽的搭配、活動的變換、正向的鼓勵皆 能引起學生學習動機並改善其學習態度。
關鍵詞：英文字母、音韻覺識、補救教學
An Action Research of Alphabet and Phonemic Awareness Remedial Instruction on Fourth Graders in an Elementary School
Lee Kuan Hsun
Abstract
This study is an action research on the effects of the remedial instruction for underachievers of English. Two fourth graders with English underachievement in an elementary school participated in the remedial lessons. The lessons were planned to meet students’ needs according to the analysis of the learning difficulties through the pretest. The contents included the instruction on the alphabet recognition, articulation and writing. Besides, the study also aimed to develop the ablility of phonemic awareness. In the course, the study data were collected from classroom observation, interviews, teaching journals and students’ worksheets. At the end of the research, the findings told as follows:
1. Pictorial mnemonics reinforced the memory of the images of letters.
2. Effective activities could imporve the abilities of listening and speaking.
3. Pithy formulas in rhythm strenghthened grapheme-phoneme correspondences.
4. The training of phonemic awareness and decoding was helpful for spelling.
5. Multiple teaching strategies, such as teachers’ participation, physical response, interactive games, positive encouragements could better their motivation and attitude.
Keywords: alphabet, phonemic awareness, remedial instruction
目 次
摘 要 ... i
Abstract ... ii
目 次 ... iii
表 次 ... v
圖 次 ... vii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的... 3
第三節 研究問題... 4
第四節 名詞釋義... 4
第五節 研究範圍與限制 ... 5
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 英語教學... 7
第二節 字母認讀與音韻覺識 ... 17
第三節 補救教學... 29
第三章 研究方法 ... 37
第一節 研究架構與流程 ... 37
第二節 研究場域與對象 ... 43
第三節 研究工具... 44
第四節 教學規劃... 45
第五節 資料蒐集與分析 ... 50
第四章 研究結果與討論... 53
第一節 補救教學前篩選測驗之結果與分析 ... 53
第二節 補救教學實施之歷程與修正 ... 59
第三節 補救教學實施之成效 ...103
第四節 補救教學實施之省思與回饋 ... 111
第五章 結論與建議 ... 115
第一節 結論 ... 115
第二節 建議 ... 118
參考文獻 ...120
附錄 ...126
附錄一 字母能力測驗前測...126
附錄二 字母音能力測驗前測 ...127
附錄三 字母能力測驗後測...128
附錄四 字母音能力測驗後測 ...129
附錄五 學生家長同意書 ...130
附錄六 英文字母與字母發音教學教案設計 ...131
附錄七 觀察紀錄表 ...170
附錄八 訪談紀錄表 ...171
附錄九 教師日誌 ...172
附錄十 隨堂檢核表 ...173
附錄十一 字母學習單 ...174
附錄十二 學習回饋單 ...187
表 次
表 2-1 九年一貫國小中年級英語科語言能力分段能力指標及重點意涵 ... 9
表 2-2 26 個字母的對應發音表 ... 22
表 2-3 國民小學英語科補救教學中年級基本學習內容 ... 28
表 3-1 教學課程進度及內容規畫表 ... 46
表 3-2 資料編碼說明 ... 52
表 4-1 前測受測學生評量結果及答題表現 ... 54
表 4-2 補救教學學生之前測評量結果及答題表現 ... 55
表 4-3A~D 大小寫書寫能力隨堂檢核結果 ... 61
表 4-4A~D 大小寫聽辨能力隨堂檢核結果 ... 62
表 4-5A~D 大小寫口說能力隨堂檢核結果 ... 62
表 4-6A~D 大小寫辨識能力隨堂檢核結果 ... 63
表 4-7A~D 字母音唸讀能力隨堂檢核結果 ... 64
表 4-8A~D 字母音聽辨能力隨堂檢核結果 ... 64
表 4-9 課程一教學設計修正對照表 ... 66
表 4-10E~H 大小寫書寫能力隨堂檢核結果 ... 68
表 4-11E~H 大小寫聽辨能力隨堂檢核結果 ... 68
表 4-12E~H 大小寫口說能力隨堂檢核結果 ... 69
表 4-13E~H 大小寫辨識能力隨堂檢核結果 ... 69
表 4-14E~H 字母音唸讀能力隨堂檢核結果 ... 70
表 4-15E~H 字母音聽辨能力隨堂檢核結果 ... 71
表 4-16 課程二教學設計修正對照表 ... 72
表 4-17I~L 大小寫書寫能力隨堂檢核結果 ... 74
表 4-18I~L 大小寫聽辨能力隨堂檢核結果 ... 74
表 4-19I~L 大小寫口說能力隨堂檢核結果 ... 74
表 4-20I~L 大小寫辨識能力隨堂檢核結果 ... 75
表 4-21I~L 字母音聽辨能力隨堂檢核結果 ... 76
表 4-22I~L 字母音唸讀能力隨堂檢核結果 ... 76
表 4-23 課程三教學設計修正對照表 ... 77
表 4-24M~P 大小寫書寫能力隨堂檢核結果 ... 79
表 4-25M~P 大小寫聽辨能力隨堂檢核結果 ... 79
表 4-26M~P 大小寫口說能力隨堂檢核結果 ... 80
表 4-27M~P 大小寫辨識能力隨堂檢核結果 ... 80
表 4-28M~P 字母音唸讀能力隨堂檢核結果 ... 82
表 4-29M~P 字母音聽辨能力隨堂檢核結果 ... 82
表 4-30 課程四教學設計修正對照表 ... 83
表 4-31Q~T 大小寫書寫能力隨堂檢核結果 ... 85
表 4-32Q~T 大小寫聽辨能力隨堂檢核結果 ... 85
表 4-33Q~T 大小寫辨識能力隨堂檢核結果 ... 86
表 4-34Q~T 大小寫口說能力隨堂檢核結果 ... 86
表 4-35Q~T 字母音聽辨能力隨堂檢核結果 ... 88
表 4-36Q~T 字母音唸讀能力隨堂檢核結果 ... 88
表 4-37 課程五教學設計修正對照表 ... 89
表 4-38U~X 大小寫書寫能力隨堂檢核結果 ... 91
表 4-39U~X 大小寫辨識能力隨堂檢核結果 ... 91
表 4-40U~X 大小寫聽辨能力隨堂檢核結果 ... 92
表 4-41U~X 大小寫口說能力隨堂檢核結果 ... 92
表 4-42U~X 字母音唸讀能力隨堂檢核結果 ... 93
表 4-43U~X 字母音聽辨能力隨堂檢核結果 ... 94
表 4-44 課程六教學設計修正對照表 ... 95
表 4-45Y、Z 大小寫書寫能力隨堂檢核結果 ... 96
表 4-46Y、Z 大小寫辨識能力隨堂檢核結果 ... 97
表 4-47Y、Z 大小寫聽辨能力隨堂檢核結果 ... 97
表 4-48Y、Z 大小寫口說能力隨堂檢核結果 ... 97
表 4-49Y、Z 字母音唸讀能力隨堂檢核結果 ... 98
表 4-50Y、Z 字母音聽辨能力隨堂檢核結果 ... 99
表 4-51 小軒大寫字母聽辨與書寫能力檢核結果 ...103
表 4-52 小軒小寫字母聽辨與書寫能力檢核結果 ...104
表 4-53 小軒大寫字母辨識與口說能力檢核結果 ...104
表 4-54 小軒小寫字母辨識與口說能力檢核結果 ...104
表 4-55 小毅大寫字母聽辨與書寫能力檢核結果 ...105
表 4-56 小毅小寫字母聽辨與書寫能力檢核結果 ...105
表 4-57 小毅大寫字母辨識與口說能力檢核結果 ...105
表 4-58 小毅小寫字母辨識與口說能力檢核結果 ...105
表 4-59 小軒字母音唸讀能力檢核結果 ...106
表 4-60 小軒字母音聽辨能力檢核結果 ...106
表 4-61 小毅字母音唸讀能力檢核結果 ...106
表 4-62 小毅字母音聽辨能力檢核結果 ...106
表 4-63 補救教學前測、後測學生答題表現對照表 ...108
圖 次
圖 3-1 研究架構圖 ... 39 圖 3-2 實施流程圖 ... 42
第一章 緒論
本研究的主要目的在探討補救教學對英語低成就學童學習態度與學習成就 的影響。本章分為五節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節 為研究問題；第四節為名詞釋義；第五節為研究限制。
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
英語的學習是否愈早愈好呢？九十學年度之前，皆是由國中開始教授英語 課，教師多以講述法教學為主，注重文法、句型，但自九年一貫實施以來，英語 納入國小正式課程，自五、六年級開始同步實施。之後，因應政府國際化政策及 社會要求，94 學年度起，又將英語教學向下延伸，提前至國小三年級開始實施，
目的在於提升國人競爭力，與世界接軌，並培養學生學習英語的興趣，進而自主 有效學習，運用於實際情境中。但此教育政策所帶來之學習成效不彰，亦有日漸 落後於他國的現象，依據2011 年台灣大專院校的多益（Test of English for International Communication, TOEIC）平均分數統計，整體大學生的平均為 557 分，顯示台灣的英語能力不足，相對也將影響到未來國際的競爭力。
此現象是孩子本身的問題，還是教師的教學出了問題？國小階段英語課程，
著重聽、說教學，以奠定未來良好的口語溝通基礎，並強調課程設計應生活化，
活動趣味化，題材多樣化，非單向灌輸文法，皆須以學生吸收能力及學習興趣為 主要考量（教育部，2003）。但在孩童開始學英文的黃金階段，一週僅兩節的英 語課略嫌不足，沒有足夠的學習環境，再加上師資的參差不齊、考試與進度的壓 力，在某些孩童來說，似乎提早斷送了他們的英文學習之路。因能力的不同、屬 性不一，有些孩子不是單純藉由講述或重複練習就能進入另外一個語言世界。再 加上偏鄉的英語資源較少，家中經濟的不允許，就只能在起跑點低頭，看著同學 大步大步的邁向前，而自己只能停在原處，死記、應背，之後放棄，這就是英文
因此教育部於民國95 年啟動攜手課後扶助方案，運用現職教師、退休教師、
大專志工等人力，在課餘的時間個別化指導弱勢且學習低成就的學生，目的是在 提升弱勢學生的基礎能力，並於民國97 委託國立臺南大學建置評量系統，以利 分析及追蹤學生的學習進展，進而培育學生終生學習的能力（教育部，2012）。
藉此教師更能清楚了解班級中需要補救教學的學生，鄧敦平（2000）亦提出，實 施補救教學是符合儒家思想中「因材施教」的觀念，採取適性化的教學，並實踐
「帶好每一個學生」的教育理念。每個孩子因能力的不同，學習起點也不盡相同，
依孩子的興趣，提供他們多樣化的教育活動，發現他們的潛能，鼓勵孩子選擇想 要的學習方式，給予他們實質獎勵，並讓他們擁有足夠的能力在這社會上安身立 命。因此研究者想利用補救教學的機會，來幫助英語學習低成就的學童，讓他們 尋得自我的學習方向，找到屬於自己的一片天。
二、研究動機
研究者相當注重孩童在英語學習中起步的穩固，但101 學年度上學期攜手計 畫測驗的前測成績，仍有一位四年級學童沒有達到60 的分標準。這代表著三年 級的英語學習內容，字母認知、大小寫的對應，無法達到應有的水準，字母形體 的辨認尚未在他腦中存入長期記憶，且在平日的練習中，口語的輸出也出現了問 題，這樣的狀況讓研究者思考平日課堂上的字母教學對於這樣低成就的學童並無 助益。
此外，在幾次的成就評量下來，仍有部份四年級學童在字母及其對應發音的 試題中，錯誤百出，已經過一學年的英語課程訓練，對於每個字母所代表的發音 仍容易混淆。而英語發音是學習英語的基礎，若無法識讀字母的對應發音，則日 後再背誦單字及閱讀都有相當大的困難，更別說把一個語言學好，達到聽說讀寫 樣樣精通的階段。
在教學的過程中，亦發現部分孩童呈現應聲蟲的狀況，只張開嘴巴發出聲 音，但無法對應自己所唸讀的字母及字句，可見他們在建構字母及其對應發音的 知識時發生錯誤，或者是建構不完全，因此無法掌控唸讀的技巧。Chall（1996）、
Blevins（1998）提出字母拼讀法的建構，能幫助英語學習者加強其拼字能力，而 音素覺識培養則是建構字母及其相對發音的關鍵。若孩童能了解字母相對的個別 獨立音，並運用其關係來拼字，或能將所習得的單字劃分為個別獨立的單音時，
他們就已建立認字與拼字的技巧，進而則能發展獨立的閱讀能力。
因此這些未達水準及成就低落的孩童，資質並非不好，也不到達需要特殊教 育的程度，而是缺少多練習的機會，教師若能運用適合他們的教學方式，再加上 個別的引導，必能為學生創造出本身的優勢。研究者有感於此，認為偏遠學校雖 然不具英語學習環境的優勢，但相信在教師的努力下，必能為學生創造出本身的 優勢，而老師的循循善誘，必能消弭孩童的習得無助感，並建立孩童學習的信心，
激發學習的興趣。
國小英語以活動、遊戲融入課程的觀點進行教學，讓學生在學習過程中感受 快樂，並能從中找到自我，願意繼續學習，跨足向前（施玉惠、朱惠美，1999）。
而學習語言是一段漫長的路程，提升孩童對學習英語的興趣及培養正面的學習態 度，可讓他們在學習過程中跌倒再爬起，並勇於嘗試，且樂於其中。而教師在教 學的過程中，提供各式各樣有趣的教育活動，能減低學童學習新事物所產生的焦 慮，並進而提升孩童的學習動機，也增添了孩童對學習英語的興趣（Muijs &
Reynolds, 2002）。
許多研究發現，年級愈高，學習成就差別愈大，兩極化的雙峰現象日漸明顯。
而研究者認為國小學童遭遇學習困若無解決，至國中將持續惡化，因此儘早協助 低成就學童適應學習，對孩童的未來將有正向的幫助。本研究擬以四年級英語科 學習成就低落的學生為研究對象，以實際教學歷程了解學童於攜手課後輔導的學 習反應及成效，進而了解學童學習英語的情形，提供特殊學童學習上更適切的需 求，日後以利國小英語教師實務參考。
第二節 研究目的
根據以上的研究問題與動機，本研究將以四年級學童，英語科學習成就低落 者作為研究，以補救教學的方式，了解低成就學生學習字母及其對應發音的困難 與其限制，運用適切教學活動做為引導，再以補救教學後的改變情形做為探討。
並於過程中進行教學反思，藉此提升學童英語能力，使其恢復學習信心，建立正 確的學習方法。主要研究目的如下：
一、探討英語學習低成就學童學習字母及其對應發音的困難處。
二、探討英語補救教學有效之適切方案與歷程。
三、探討補救教學於英語學習低成就學童學習成就之影響。
四、探討補救教學對英語學習低成就學童學習態度與動機之影響。
第三節 研究問題
根據上述的研究目的，本研究主要研究問題如下：
一、英語學習低成就學童的學習字母及其對應發音的困難為何？
二、老師如何在補救教學歷程中，進行適切的有效教學？
三、英語學習低成就學童進行補救教學後，學習成就為何？
四、補救教學對英語學習低成就學童學習態度與動機之影響為何？
第四節 名詞釋義
一、補救教學
在經過教學診斷，發現學生學習困難後，針對問題設計相對的教學活動，協 助學生克服學習上所遇見的困難，讓學生進一步達到其學習目標（張新仁，
2001）。本研究之補救教學，為四年級學童在學習英語時，成就有低落的狀況，
教師針對其學習困難處，設計能符合學生需求的有效課程，利用課後攜手計畫的 時間，進行補救教學，教學目標為增進學生的英語能力，使其成績有所進步。
二、學習低成就學童
低成就學童是指學習成就相較於其他學童，有顯著低落狀況的學童，可能是 智力、家庭狀況、學校適應等所造成的影響，使學童無法在學業上展露出色的表 現（張春興，1995）。本研究中英語科學習低成就兒童是指智力正常，但在英語 學習上遇見困難，且英語成績與班上學生相差甚遠的學童。
第五節 研究範圍與限制
本節分為研究範圍與研究限制兩部分，研究範圍以研究對象、研究設計、教 材內容、研究工具四個項目來說明；研究限制則以人力及時間兩方面來說明。
一、研究範圍
（一）研究對象：僅限花蓮縣一所國小之四年級2 位學生為對象。
（二）研究設計：此研究採行動研究法，先診斷成就低落學童之學習困難處，
再以其學習上遇見的問題設計課程進行補救教學，了解所實施的教學歷程是否有 效。
（三）教材內容：以教育部公布之九年一貫英語領域課程綱要為主，以三年級 字母課程及四年級字母及其應對發音為實施內容，包括：認讀字母、唸讀字母、
書寫字母、辨識字母對應的發音。
（四）研究工具：根據教育部英語科分段能力指標編製前測試題，使需接受補 救教學之學童明白其困難所在，再設計相關課程活動進行教學，最後以觀察、訪 談等過程了解研究的成效。
二、研究限制
（一）因人力之考量，本研究只以2 位學生為補救教學之對象。
（二）因時間因素之限制，課程僅限於字母及其對應的發音。
第二章 文獻探討
本研究以探討補救教學對英語低成就學童學習態度與學習成就的影響為主 要目的，因此本章將以相關的理論及實徵研究來加以探討。主要分為三部分，第 一節探究英語教學，說明現今台灣英語的教育政策及理念、國內外英語教學法的 運用與其相關研究；第二節針對字母及其音韻來做探究，了解國小中年級學生學 習字母及拼字時所遇見的困難，並以相關理論與研究說明教學上的應用及效益；
第三節則以補救教學的定義及教學模式作為探究，進一步與前兩節相互融合，說 明補救教學對英語低成就學童的學習影響。
第一節 英語教學
一、英語教學的發展與理念
地球村的來臨，驅使各國加快國際化的腳步，英語成為國際化必備的工具，
日本、中國大陸、馬來西亞等等鄰近國家皆將英語放入小學課程，由此可見各國 對於英語能力的培養日益重視（詹餘靜，2004）。而台灣也因這股潮流與趨勢，
加上各界的要求、學者的呼籲、社會的脈動，亦有了新的教育政策，教育部公布 的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」將英語課程預定於民國九十年開始實 施，國小五年級正式接受每週兩節的英語教學，此項台灣英語教學政策上的創舉 的確讓台灣的教育開啟了新的一頁。各縣市的英語教學如火如荼的進行，教育部 更於九十三年公布九十四學年度起，國小的英語課程全面提前至三年級開始實 施，並於九十五年召集學者及教師進行課程檢視及微調其原則，予以修改。以下 則以九十七年由教育部正式公告的英語課程綱要內容進行探討，以規劃本研究適 性課程的方向。
(一) 九年一貫國小英語課程目標
國小英語課程目的在於提升孩童學習英語的興趣，增加學習動機，讓孩子未 來有能力以英語溝通，進而能處理國際事務，讓自我的競爭力不斷攀升。因此課
的情境，並且符合其實用性，題材也應廣泛涉獵，符合多樣化的標準。此外，聽、
說、讀、寫四種能力的訓練，藉由教材的多元，以及循環式的練習與活動的融入，
增加學習互動，讓孩子有實際運用的機會，減少文法灌輸及單方面的枯燥學習。
為了不讓學生在學習上的負擔增加，教材亦適度安排其分量，且符合學生的能力 程度，不過於困難，也不過於簡單，讓孩子在學的同時，能兼顧興趣及信心，並 培養出向前探索的精神（教育部，2003）。
教育部對於國小九年一貫的英語課程基本理念提出三項主要目標：
1. 培養學生基本的英語溝通能力，俾能運用於實際情境中。
2. 培養學生學習英語的興趣與方法，俾能自發有效地學習。
3. 增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比較，並尊重文化差 異。
朱惠美（1999）亦提出國小英語應著重整體意義的理解，並以鼓勵取代糾正。
教師應做引導式教學，以學生為中心，設立明確主題，培養良好的學習態度，讓 孩子們能勇於嘗試，積極參與。有鑑於此，本研究將以此為課程設計的出發點，
規劃能提升英語學習低成就學生興趣及能力的課程，活化課程內容，讓補救教學 發揮其成效，增強學生學習動力。
(二) 九年一貫國小英語分段能力指標與教材綱要
九年一貫英語課程分為國小、國中兩個階段：第一階段為國小三年級到六年 級；第二階段為國中一年級到三年級。聽、說、讀、寫四種能力的訓練同時於兩 階段並行，但國小三、四年級為學習英語的啟蒙階段，因此藉著孩童在學習發音 上的優勢，予以大量的聽、說的訓練，塑造豐富的學習環境以奠定未來的口語基 礎。而讀、寫方面則適時加入課程，運用簡易的題材，簡短的句子，用以啟發孩 童在英語方面的讀、寫思維，並與聽、說訓練相互搭配，體驗語言的微妙，在循 序漸進的學習下，自然習得其英語能力。因此國小的英語教學全然不同於機械式 的填鴨教學，須以符合孩童能力，並培養興趣，為其能力建構的重要指標。
英語分段能力指標分國小、國中兩階段予以規劃，並依語言能力、學習英語 的興趣與方法、文化與習俗三方面加以敘述。其中語言能力的陳述含括聽、說、
讀、寫以及語言綜合應用能力五項。本研究之研究對象及課程規劃皆屬小學中年 級階段，並以讀寫字母及運用其音韻為研究方向，且運用多元化的英語教學方式
提升學習興趣，因此僅列出在國小階段中，應先於國小三、四年級培養的語言能 力之相關能力指標，及學習英語方法與興趣的能力指標，並列其重點意涵予以對 照，如表2-1。
表2-1 九年一貫國小中年級英語科語言能力分段能力指標及重點意涵 九年一貫國小中年級英語科語言能力分段能力指標及重點意涵
能力向度 分段能力指標 重點意涵
(1) 聽 1-1-1 能聽辨 26 個字母。 1-1-1-1 能聽懂辨別英文 26 個字母的名稱 (letter name)。
1-1-2 能聽辨英語的子音 與母音。
1-1-2-1 能聽辨英語的子音。
1-1-2-2 能聽辨英語的母音。
(2) 說 2-1-1 能說出 26 個字母。 2-1-1-1 能正確說出 26 個字母的名稱。
2-1-1-2 能依序正確說出 26 個字母的名稱。
2-1-2 能唸出英語的語 音。
2-1-2-1 能唸出英語的子音。
2-1-2-2 能唸出英語的母音。
2-1-2-3 能唸出英語子音與母音的基本組 合(syllable)。
(3) 讀 3-1-1 能辨識印刷體大小 寫字母。
能透過綜合聆聽與朗讀的活動：
3-1-1-1 能正確辨識印刷體的大寫字母；
3-1-1-2 能正確辨識印刷體的小寫字母；
3-1-1-3 能正確辨識印刷體大小寫字母之 間對應的關係。
(4) 寫 4-1-1 能書寫印刷體大小 寫字母。
4-1-1-1 能熟悉字母的筆順。
4-1-1-2 能在畫有四(或三)線的行間書寫 印刷體大小寫字母。
4-1-1-3 能在僅畫有底線的行間書寫印刷 體大小寫字母。
(5) 聽說 讀寫綜 合應用 能力
5-1-1 能正確地辨識、唸 出與寫出26 個英 文字母。
5-1-1-1 能正確的分辨 26 個英文字母大小 寫之寫法及二者間之對應。
5-1-1-2 能正確的唸出 26 個英文字母。
5-1-1-3 能正確的寫出 26 個英文字母之印 刷體大小寫。
(6) 學習 英語的 興趣與 方法
6-1-1 樂於參與各種課堂 練習活動。
6-1-1-1 樂於參與老師在課堂上所安排的 全體性練習活動。
6-1-1-2 樂於在課堂上參與分組練習活動。
6-1-1-3 樂於在課堂上參與個別練習活動。
6-1-2 樂於回答老師或同 學所提的問題。
6-1-2-1 課堂上各類練習活動進行時，樂於 聆聽教師或同學所提出的問題，並 能做出適切的回應。
6-1-3 對於老師的說明與 演示，能集中注意 力。
6-1-3-1 當老師對全體學生進行說明與演 示的時候，能夠集中注意力，並努 力去理解教師所傳達的意思。
6-1-4 主動預習、溫習功 課。
6-1-4-1 能主動在上課前先預習下次的上 課內容，瞭解內容大意。
6-1-4-2 在每一次上過課之後，能主動聽錄 音帶或CD，以溫習剛學習過的課程 內容。
6-1-4-3 除了課本習作之外，能將教師所發 的學習單等文件，妥善收存，以便 日後複習。
6-1-5 能妥善運用情境中 的非語言訊息，以 幫助學習。
6-1-5-1 能觀察並運用肢體語言、語調和表 情等，以提升對學習內容的瞭解，
增強學習效果。
6-1-5-2 能利用情境中出現的圖畫或真實 物件，以提升對學習內容的瞭解，
增強學習效果。
資料來源：教育部（2008）國民中小學九年一貫課程綱要
根據分段能力指標，國小中年級著重於字母教學及其語音輸入，此部分將於 本章第二節進行探討。在英語學習興趣與方法的部分，則以是否能讓孩童穩紮穩 打奠定基礎為準則方針，引發孩子主動學、主動向前邁進為其設計之綱要，因此 教學內容的取材及教學方法格外重要。
在教材方面，九年一貫課程以符合十項基本能力的精神為主，增加其實用 性，並以多元趣味化為設計方向，更以多樣化的體裁呈現，如短劇、書信、歌謠 等。此亦呼應學生的學習能力及方式各不相同，因此以不同方式的教學及評量才
能讓每個孩童都能找到自己的方向及學習的興趣。多予以學生鼓勵，採多元化的 方式評量與教學，重視學生的學習興趣，才能讓孩子保持良好的學習精神與態度
（邵慧綺，2002）。
綜合以上所述，國小中年級英語教學以建立孩童基本能力為主要，為日後的 口語訓練奠定基礎，並培養孩童英語學習興趣，引發孩童學習意願，讓所有的孩 子能在英語的起跑階段，不慌亂腳步，不失去信心，而快樂的向前邁進。本研究 將秉持此精神，融合九年一貫理念，以趣味、實用為教學原則，引領低成就學童 進行英語補救教學，重新建立信心，並從中找尋成就感，再次往應達到之學習目 標出發。
二、英語教學法的理論及應用
在這個資訊爆炸的時代，若在教學上只是單向的填鴨灌輸，是無法滿足各類 型的學生。學生的不同、環境的變遷、老師的背景與教材的編排都將牽涉到整體 教學的規畫，以至於衍生出不同的教學法（詹餘靜，2000）。而九年一貫所提倡 的教學方法，以如何營造出一個豐富的英語學習環境為首要指標，讓學生置身其 中，以自然的方式學習英語，並透過多元化的教材，來訓練孩子們的聽、說能力。
且期望教師能以英語進行教學，增加學生練習的機會，而透過情境化雙向互動的 環境營造，孩子能自然且快樂的學習英語。然而，在大環境的變遷與社經背景差 異甚大的狀況下，學生程度參差的問題日漸加劇，故教育部建議教師在允許的時 間及資源範圍內，針對學生的程度進行適性教學，此外更應以靈活的教學技巧照 顧不同程度的學生。而M 型兩端的學生，則可實施補救教學或教材補充，來因 應不同的需求（教育部，2003）。此亦是研究者以補救教學為研究目的之涵義，
讓起步學習英語的孩子，不因特質不同或信心打擊而失去學習信念，而是藉由更 多元的教學方式來啟發任何學習的可能性。因此教學的對象不同，教學的方法亦 有可能隨之變換，這正是因材施教的教學理念，但在此之前，教學者應熟悉各類 的英語教學方式，以便面對不同學習者所帶來不同的狀況，並予以最適切的輔 助。以下則以師生定位為分類，簡介十種常使用的英語教學法：
(一) 以教學者為中心之英語教學法
1. 文法翻譯法（Grammar Translation Method）
文法翻譯法以文法教授為主要內容，字彙難易為編排原則，以訓練文法與字 彙熟練度為主，教學活動多為詞類變化的講解、句型文法的翻譯練習，因此查字 典、背單字、記文法為其學習型態（Richards & Rodgers, 2001）。強調閱讀文學 為語言學習的目標，且須對於其內容有完全的理解，著重英語及其母語的對應關 係，藉由文字的翻譯，達到文化傳播的效果（陳須姬，1995；張良韶、劉怡珠，
1995）。在文法翻譯法的教學中，教師為教學主導者，監控學生學習成效的精確 度，教學方式以母語為主，因此教師並無太大壓力。相對來說，學生因背誦繁縟 規則而受挫，在多年外語學習的訓練下，口語上仍無法以外語對談，學生缺乏動 機。目前已被公認為最無效的英語教學法，但因出題方便、閱卷公平性佳，在升 學主義的風潮下，各地的學校中仍可見此種教學法的使用。
2. 直接教學法（Direct Method）
直接教學法以沉浸在標的語（target language）的學習環境中，不須文法解 釋，不需翻譯教學就能自然習得語言的一套教學法。面對新的單字或句型，教師 則是利用教具引導學生用自己的先備知識來推想，進而了解其含意（陳須姬，
1995）。此教學法注重學生的聽、說能力，因此教師以漸進的問答的方式使學生 練習口語對談，圖片、手勢、實物、遊戲皆使用於教學之中，來引起學生學習動 機，並培養其聯想力（Larsen-Freeman, 2000）。美國貝莉茲（Berlitz）語言學校 則是運用直接教學法於外語教學的代表學校，而台灣許多美語補習班所強調的
「No Chinese」學習環境，相當接近於直接教學法的上課方式（詹餘靜，1999）。
3. 聽說教學法（Audio-Lingual Method）
聽說教學法顧名思義將「聽」、「說」的教學置於「讀」、「寫」之前，老師在 教學時，減少母語的使用，並要求學生不斷的練習，並對照與歸納，其目標是在 加強學生的聽力，並訓練發音的正確，之後能流順的運用其語言（李良玲，1996）。 此種教學法以老師為主導的模式，提供不同的練習讓學生更加專注，例如齊聲練 習（choral drill）、連鎖練習（chain drill）、代換練習（substitution drill）、重複練 習（restatement drill）等，以聲韻、構詞，然後句法的方式，實施漸進式教學
（Larsen-Freeman, 2000）。覆誦後熟記是學生的主要學習方法，而課程結構性的 編排為其重點。
4. 肢體反應教學法（Total Physical Response, TPR）
在肢體反應教學法的過程中，學生專心聆聽教學者的指令並做出相對應的動 作，強調字詞或句子中所要表達的涵義（Larsen-Freeman, 2000）。此種學習方法 與孩童學習母語的方式雷同，聽見指令後，以肢體的反應做回應，漸漸發展其相 對性，而搭配有趣的活動或旋律，孩童能降低學習壓力，自然而然學習語言（陳 秋菊、廖美玲，1999）。在此類型教法的教室中，教師藉由祈使語氣的命令句主 導學生學習，提供練習及說話的機會，而老師可藉由學生的反應及行動了解學生 是否已理解（Richards & Rodgers, 2001）。
5. 溝通式教學法（Communicative Language Teaching）
溝通式教學法是以活動進行的方式來達到有意義的溝通，學習者須依對談的 人、事、物、地點等，運用完整的語句，表達出自我的想法，因此除了語言結構 的知識外，更著重於學習者是否能傳達出自己本身所要表達的意涵（陳淳麗，
2007）。所以學習內容不再拘泥於固定的句型及對答，語言的功能性為主要的教 學方向，搭配正確的結構、語意，達成溝通的要素，並完成學習任務，如角色扮 演、即興表演、問題解決（problem solving）、訊息互補（information gap）等活 動（Larsen-Freeman, 2000）。
6. 暗示感應教學法（Suggestopedia）
暗示感應教學法是以幫助學生克服學習心理障礙的一種教學法。在學習外語 時，學習者因擔心自己對於不熟識或未曾接觸的語言無法勝任，而產生學習上的 阻礙，使最後的學習成果無法見效，因此教學者應以消除學習者心中疑慮及障礙 為主要目的，學習環境的營造（如音樂的播放）、教學者的語調變換、活動設計 的多樣化，都可視為此教學法著重的要點之一，讓學生能忘卻先前的學習習慣，
並處在舒適的環境，愉快且專注的學習，達到應有的學習成效（詹餘靜，1999）。
(二) 以學習者為中心之英語教學法
1. 情境教學法（Situational Language Teaching）
情境式教學法強調學習情境的真實性，並非將單字、句型獨立練習，而是藉 由適當的情境，以編排過的相關句型及字彙進行教學（詹餘靜，1999）。此教學 法以培養說的能力為學習基礎，讓時空與語言有緊密的關聯性，讓學生有系統的 歸納其意義與語言的使用方式。而教師的任務則是營造情境，配合教學做適時的
2. 團體語言學習法（Community Language Learning）
團體語言學習法的使用以會話教學為最多，它是以學生感興趣的內容做為教 題材，老師則評斷學生的程度來決定課堂中所運用的字彙及句型，因此教材為同 儕與師生之間的互動來決定。由此可見，此教學法重視團體學習，重視個別的請 感與其個體與個體之間的關係，因團體競爭常為學習進步的阻礙及壓力，故教師 須以輔導員的角色，適時予以諮商，並提供協助，減少其壓力，提高整體的學習 興趣（陳淳麗，2007；詹餘靜，1999）。其中教學活動可包括小組活動、課堂分 享、自由交談等。
3. 默示教學法（The Silent Way）
默示教學法是讓學習者自發式的學習，察覺、發現、創造為其精神，而教師 以彩色木條、掛圖等教具及手勢來引導學生練習發音，從數個單音漸進組合為單 字，過程中教師非不得已不出聲來進行教學，讓學生主動嘗試，相互合作，共同 解決所遇見的問題，經由自我修正，達成最後的學習目標（陳淳麗，2007）。此 教學法著重於語言的認知層面，自我摸索，從錯誤中累積經驗，以實驗的精神親 身體會語言的各層風貌，進而增強學習者本身的自信心與其成就感（文庭澍，
1996）。
(三) 階段性角色互換之英語教學法 1. 自然教學法（Natural Approach）
自然教學法著重先以足夠的「聽」、「讀」活動為主，不強調文法，也不強迫 學習者要立即回答，聽力訓練活動在學期初期占相當重要的角色，因此在剛開始 的階段，教師為主要主導者。而語言的輸入應以學生理解為方向，藉由他們的先 備知識，搭配有意義或熟悉的主題，並以生動活潑的方式，集中學生的注意力，
讓學生能在大量的聽、讀訓練活動後，自然地說出英語，達到自然習得的目的（陳 須姬，1995），故此階段則以學生主動學習為教學模式。此外，切合學習者的需 要、降低負面學習情緒，亦是此教學法課程設計的重點方針，因此教師須多與學 生互動，並建立優質、低焦慮的學習環境，讓學生能增強學習的自信，並與同儕 相互成長（廖曉青，2007）。
綜合以上十種英語教學法，教師應慎選其中的優點，加以融合，並發展出符 合學生特質的課程，此亦為現今英語教學的趨勢。不同程度的學生有不同的需
求，從不同的教學法中，挑選出最合適的方式解決學生的學習困難，提升孩童學 習興趣，為此研究的目的之一。而本研究對象為英語初學之低成就學童，對於英 語學習方式及學習環境皆感陌生，因此在本研究教學歷程將以教師為主導的教學 法為主要設計方向，後期則可進一步擬往學習者為主之教學法進行課程設計延 伸，並以學生自主學習為宗旨，為低成就學童開啟主動學習之大門。
此外，教育部（2003）在九年一貫的教學方法中提出，英語教學應著重在語 意理解及語意表達，先以整體的情境、目的進行知識建構，再以局部的語言成分 作為練習，兩者並進，相輔相成，此種由上而下的教學方式，使得學習初期的拼 讀練習較具意義。國小學童中年級階段，著重於聽、說的練習，對於提升低成就 學童的學習興趣，可用在教學資源上較為豐富的直接教學法、情境教學法、默示 教學法、肢體反應教學法及自然教學法的方式，提供圖示、影片、字卡、掛圖，
並運用肢體語言來增強學生的學習專注力。而課程的呈現，為求循序漸進的方 式，應以聽說教學法、溝通式教學法、暗示教學法及文法翻譯法的精神作為方針，
特別對於聽讀能力與拼讀能力進行建構，讓學生在有意義的語意環境下學習識 字，並以字母拼讀法的規則嘗試拼讀或認字，建立閱讀的基礎，進而有能力閱讀 簡易的故事及短文。此外，亦應適時複習，不死背，且運用於實際之中，來提高 低成就學生之學習效果，並能使其重拾信心，從中獲得成就感。
三、英語學習態度與動機之相關研究
在一波一波的教育改革中，英語學習的熱潮無限延伸，也因時間、地點與人 事背景的不同，衍生出許多的問題，雙峰現象更是明顯易見。單單在研究者的班 級，英語學習的第二年，成就評量的最高分與最低分就可相差到將近50 分離譜 的現象。而課堂進行中，有學生與教師的互動良好，很快就能進入狀況，但有些 學生對於課堂上所教授的知識無法吸收，甚至在字母習寫上也都有困難。所以低 成就者常常顯出學習態度不佳、學習策略錯誤的狀況，也因此學習習慣無法穩固 建構，導致人在心不在的狀況相當普遍。對於上述的狀況，許多研究正如火如荼 地進行，試圖從英語學習動機、學習成就來探討低成就的孩子在學習英語當中為 何缺乏動力，並了解是何阻礙了孩子的學習，在此以相關的研究文獻作為研究者 補救教學設計的參考。
一般來說，學習態度與動機的影響因素相當廣泛，學校同儕的影響、學習環 境的優劣、教師與學生的關係、家中父母的教育等皆為範疇之內。余龍豪（2002）
從台灣環境來看個人、家庭與學校對英語學習動機的影響，就問卷中的受訪者，
分析出個人背景，如社經地位、都市化程度、學業成就等，對於英語的學習動機 有明顯的影響，而家庭環境和教學環境亦與影響學習動機的因素密不可分。王福 林（1991）也提出相同看法，認為學習態度與其學習環境有密切的關係，包含同 儕的影響、文化背景的不同、教材及教師教學的差別、家庭背景及其功能的懸殊，
都深深引響孩童的學習態度。而父母的態度亦是孩童學習成就路上的關鍵之一，
黃僅容（2010）從受試者的學期英語評量分數中分析學習動機與學習成就之間的 關係，結果得知父母態度深深影響孩童在英語學習上的學習動機，高關懷的父母 可以讓孩童在學習英語中有較佳的學習態度。教師的帶領態度也是不可缺乏的影 響因素，陳慧芬（2011）以正向心理學的觀點帶動學生，探究學生的學習希望感 與學習成就感，並進行攜手潛能計畫教學，發現學生在英語成就測驗上有明顯的 進步，提升了教學者的希望感。
此外，多樣化的教學策略可幫助孩童增進學習動機及興趣，而孩童的先天條 件不一，學習的方式及其技巧各有不同。黃郁芝（2011）從不同英語教學策略的 歷程，探究學生的反應和看法，並從過程中的省思發現，有趣且多樣的教學策略 能增進孩童英語聽、說、讀、寫的表現，並提高學習的興趣與信心。吳雲美（2003）
亦運用多元智能理論來提升學生的學習態度，並從學習活動中改善學生的學習表 現，因此學生除了能快樂學習外，並達到應有的學習效果，且成功提升了學生的 學習興趣。相反的，單向填鴨對於學習較無助益，丁怡君（2009）探究學習動機、
學習策略和英語學習成就的關係，發現學生的學習策略，以後設認知、情感、補 償、認知與社交策略為最常用，最少的是記憶策略，因此教師應用多元有效的教 學策略來提升學習動機，幫助學生學習。
學習態度及動機影響因素因人而異，也因環境而不同，但身為教學者，若只 能在每週兩節的英語教學中，以單向灌輸的方式進行教學，對部分的孩童來說較 顯吃力，更遑論信心的建立以及提高活動的參與度。因此選用對的方式，提供適 切的指引，給予正向的鼓勵，為增進孩童能力與信心的指標，而本研究將以此為 方向，為低學習成就學生設計補救教學課程，並實施教學，探究其成效。
第二節 字母認讀與音韻覺識
一、字母教學及其常見問題
學習英語的第一關最常見的就是英文字母，無論是坊間的英語教材，或是學 校正式課程內的編排，皆由認識字母的篇章來揭開學習的序幕，而九年一貫英語 課程綱也不外乎將字母學習擺在首要的階段。此外，教育部所公布的英語科補救 教學基本內容當中，國小三年學童必要學會的內容亦是二十六個英文字母的聽、
說、讀、寫。由此可見英語學習的基礎在於英文字母的認知與熟識，而這也將成 為日後閱讀能力好壞的關鍵指標（Chall, 1996; Schickedanz, 1999）。然而對全然 陌生的學習者來說，記住字母的形狀，並與其讀音產生連結，是不容易的（黃玉 貞，2004）。在研究者的正式教學當中，也發現部分學生經過一年的練習仍無法 正確掌控字母的形狀，在連結字母的讀音時也發生了困難，導致之後的學習阻礙 不斷，因此在本小節所探討的就是有關字母教學的內容、常見問題及方法與原則。
(一) 英文字母教學內容及其重要性
英語讀寫的第一步就是認識英文字母，所有字句的構成皆由字母排列組合而 成，奠定紮實的英語基礎就必須先牢記這五十二個抽象的符號，並連結其讀音。
二十六個英文字母分別有其大小寫，其中子音字母二十一個，母音字母五 個。教學過程分聽、說、讀、寫四方面，讓學生能聽辨且依序正確說出字母名稱、
能辨識印刷體大小寫及其對應關係，並能熟悉字母的筆順，且放置正確的位置。
此外，認識字母的同時，可將字母所代表的對應發音一並融入，藉由熟識字 母的同時，建立字母與發音的關係，培養日後拼音能力的基礎，若能在英語的初 學階段，奠定字母認讀、書寫及拼讀的能力，對日後的學習則有相當大的幫助（吳 國賢，1999）。Adams（1990）亦指出英文字母建構較完全的學童能學習拼讀上 展現優勢，所以音素識覺（phonemic awareness）在完整的字母學習下能更有效 的建立。而在一剛開始就放棄英語的學生，很有可能對於字母與發音的關係無法 建立，在唸讀上出現了困難，導致影響其學習興趣及學習成就（林志誠，2000）。
由此可見，字母是英語學習中相當重要的一環，是往後學習的基石，因此教師須 對於學生所面臨的問題，透過教學原則及方法，予以協助。
(二) 英文字母教學常見問題及其解決策略
具體運思期（operational stage）的孩子對於抽象的英文字母及陌生的聲音較 無法掌控，而國小中低年級的學生正好屬於此階段的孩子，因此許研究顯示學生 在辨識字母、唸讀字母、習寫字母上都曾遭遇困難（蔡玉珺，2011）。在正式的 教學中，本研究者也正面臨相同的問題，故在此以學者的看法，將常見問題及其 解決策略進行對應探究，使研究者了解影響孩子的問題何在，並尋找出最適當的 教學方式。
1. 字母辨識困難及其解決之道
許多孩子在學習之初，因大寫字母形體大小及其位置較為一致，相較於小寫 字母來說較容易辨認，而小寫字母因部分較為類似，如b、d、g、p 和 q 等，造 成識讀上的困難。經過單字及句子教學練習之後，接觸小寫字母為多，當由大寫 字母全部替代小寫字母時，如地名、標題等，相對反應就會來得比較慢（林志誠，
1999；陳孋卿，1992）。
因此教學者應將大小寫練習的比率拉近，在剛開始的階段可以遊戲的方式，
讓孩童藉由字卡的相對排列來增加字母辨識的熟悉度，經一段時間之後，可將習 得的單字或簡易的句子，做大小寫轉換的練習。此外，外型較為類似的字母，教 學者可另做比對，讓學生加以區分，反覆練習，增加辨識的能力。
2. 字母唸讀困難及其解決之道
字母唸讀不清是孩童最為普遍的問題，如母音 A /e/變成了短母音/ɛ/；H /eʧ/
中的母音也變成了短母音，唸成 /ɛʧ/；母音 O /o/也變成了短母音/ɔ/。此外，捲 舌音R /ɑr/只剩/ɑ/；單音節變成多音節，如 F /ɛf/變成了/ɛfu/、L /ɛl/變成了/ɛlɔ/；
而最常見的錯誤就是N /ɛn/唸成了/ən/。
所以在字母教學的一開始，教學者就應以正確的發音教導學生，並仔細的介 紹，可將字母中母音相同的挑選出來，並區分其發音不同處，讓學生有足夠的辨 識練習，才能唸讀出準確的字母讀音（李輝華，1997；吳國賢，1998）。如將字 母中有長母音/e/的 A、H、J、K 放置一起，與其中有短母音/ɛ/的 F、L、S、X 等 的字母做比對區分練習，可更加清楚其中發音的異同（丁碧莉，2004）。
3. 字母習寫困難及其解決之道
因中國字為方塊字，而英文字母中曲線的描寫，孩子較難掌控習寫時的力
道，因此字體多半歪七扭八。此外，基準線的觀念尚未建立是最大的問題，大寫 字母因高度皆相同，大部分的孩童尚能對列整齊，但小寫字母因高度不一，有些 得下向延伸，如g、j、p、q、y 等，導致初學者常並列為同一高度，無法寫出相 對的正確位置（李輝華，1997；林志誠，1999）。
對於英文字母書寫的位置，在教學之初，老師應於基準線上做正確的示範，
在對於字母的大小比例及相對位置做說明。此外，可善用筆順圖，來幫助初學者 建立筆順的觀念，並於練習簿上反覆習寫，教師若發現孩童習寫的困難時，亦可 立即給予指導，在學習字母上則能達到顯著的效果（黃玉貞，2004）。
從上述的錯誤類型與對應策略，讓研究者在進行英語補救教學字母課程時，
能更加注意教學的重點，及學生可能面臨的問題，也深知教師在教學中應歸納學 生所犯的錯誤，並加以遊戲帶動，提供多次練習的機會，讓英語學習的開始是穩 固且有趣的，學生們將自然而然提升英語的學習興趣，這成功的第一步將大大提 升未來的學習成效。
(三) 英文字母教學原則及其教學方式
字母教學原則為教學時參考的準則，並非制式化的規定，端看學生的學習型 態，並融合教師本身的專業知識，來編排字母教學的順序，二十六個字母中，有 大小寫之分，而印刷體及連續體的教學先後，亦應精心考量，搭配多樣化的活動 及活潑的教學形式，讓學習內容不僅有意義，學習環境也能豐富多元。以下將以 國內外學者所提出的字母教學原則做以整理，並於本研究補救教學課程計畫中參 酌運用。
1. 大小寫字母教學可同時進行，亦可擇一先教。
陳孋卿（1992）、李輝華（1997）提出小寫字母應先教，因大部分的英文文 章、句子由小寫字母組成為多，出現頻率較高。黃玉貞（2004）則認為大寫字母 相對位置較不複雜，學童學習時較容易上手，不易搞混。而朱惠美（2001）認為 若學生能清楚分辨大、小寫，同時教也可行。由此可見，大小寫教學的先後順序 並無一定，配合教材及學生學習成效即可。但印刷體（print）的教學須先於書寫 體（cursive），因生活周遭環境多半出現的字體皆為印刷體，所以穩固印刷體字 母習寫能力後，再進行書寫體教學，本研究範疇為國小階段，則暫不探究字母書
孩童生活周遭所常見的字母可先教，並用有趣的方式呈現，不必受限於原本的順 序，以學習者的學習興趣為主，但字型類似，如b、d 等，應分開教學，不宜在 同一時段教授，熟悉其中一個字母後，再教另一個，才不至於混淆。
2. 豐富教學方式及語言環境，並連結新舊經驗。
黃玉華、謝欽舜、謝淑惠（1994）提到若在字母教學中，讓遊戲融入教學，
可讓孩童親近字母，進而熟識，並減低對新事物的害怕與陌生感，再加上教師以 多樣化的教學將字母課程活化，則能提高孩童興趣與成效，切勿直接糾正孩童錯 誤而扼殺其學習信心，應以重複示範或藉由同儕提醒、相互合作的方式，保持其 學習熱忱。而教學情境的布置亦對教學有相當的幫助，讓孩童隨處可見英文的標 語、自己與同學的英文名字、海報圖片中所呈現的單字等，能增加孩童對於英語 的熟悉感，拉近學習的距離。在教學的過程中，教師可以學生的生活經驗為基礎，
結合單字進行教學（Schickedanz, 1999），讓學習與生活息息相關。
由上述的教學原則，可了解字母教學對往後英語學習的深遠影響，而教學者 應更進一步，在教學上運用教學原則的內涵發展出有效的教學方法。對於字母認 讀及書寫方面，學者朱惠美（2001）、許月貴（2003）、Schickedanz（1999）從孩 童所遭遇的學習困難中提出有效的教學方式，以下予以歸類，作為本研究之參考。
1. 善用肢體動作
在教學的過程當中，可運用手勢引導學生認字當學到字母 b 時，可將左手大 拇指豎起，比好棒的手勢，字母d 則可運用右手將字母的相對特徵烙印在孩子的 腦中。此外，可藉由整個身體的扭動進行字母練習，增加學習的趣味，並加深印 象，提高成效。
2. 正確範讀並歸納
結合音與形的概念為運用字母讀寫的基礎，因此老師應正確示範，並清楚說 明每個字母的發音方式，對於較難掌控的發音，予以歸類。例如：
(1) 發音含有/ i /的九個字母：b, c, d, e, g, p, t, v, z (2) 發音含有/ ɛ /的六個字母：f, l, m, n, s, x (3) 發音含有/ e /的四個字母：a, h, j, k (4) 發音含有/ aɪ /的二個字母：i, y (5) 發音含有/ ju /的三個字母：q, u, w (6) 其餘的二個字母：o, r
3. 透過遊戲與活動
教學者可藉由字母著色、英語名字藝術創作、大小寫配對活動、字母卡順序 排列等相關活動，來增加字母認讀與書寫的練習機會。而字母的評量亦可藉由活 動的方式來進行，當學生參與活動的同時，教師可觀察孩童的反應得知學習的結 果，並了解孩童應補強的地方。
4. 運用多媒體
張瓊月（2006）的研究中發現網路多媒體對字母的學習表現有顯著的提升。
可見多媒體的輔助及網際網路的使用，讓英語學習環境不再受到限制，也能提供 孩童豐富解正確的語言刺激，因此多媒體與教學的融合，讓教學不再單向，也讓 師生互動更加頻繁，促進了彼此的教學與學習成效（王甜妹，1998）。
經此小節對字母教學的探究，研究者將於此研究中補救教學的課程，運用其 字母教學原則及教學方式，以活潑生動的方式呈現，並結合孩童生活相關經驗，
針對孩童的學習問題予以補救。此外，亦搭配多元評量的方式，減低學生對於測 驗的恐懼，讓英語學習的起點不再黑暗，而能再次拾起信心，與同學大步邁進，
一同掌握讀寫的技巧，唸出一口漂亮的英文。
二、字母音與音韻覺識能力的定義及其相關研究
英語的拼字所代表的就是一套發音的系統，換句話說，每個字母基本上都代 表著每一個音素（phoneme）。根據研究指出，在17,009 個英文常用字的讀音中，
約有84%是和字母有相對應關係的（引自張陳平，2008）。在學習英語之初，應 了解如何將字母及其讀音的關聯係銜接起來，而26 個字母音，即字母所代表的 對應發音應先教授學童（林素娥、謝靜惠，2001）。進而教導孩童體會單字中的 音段及音素等音韻覺識（phonological awareness）的能力，培養拼字的先備條件，
以下則對上述的相關能力逐一說明。
（一）字母音的定義
英語的26 個英文字母與其音素並非一對一的對應關係，有些字母可能對應 二至三個音素，但有時一個音素卻又能夠對應數個字母，因此總括來說，26 個 字母代表了44 到 56 不等的音素。這對於非母語的學習者來說是相當棘手的狀 況，因此學者建議只要以重要、常見的基本發音及其對應字母做學習即可（Adams,
26 個字母可區分為 5 個母音字母和 21 個子音字母，母音的發音隨著舌頭的 位置、嘴唇的形狀、口腔肌肉的鬆緊而有不同，而子音則與聲帶的震動與否、氣 流送出方式及發音位置而相異（楊懿麗，1994）。因此，5 個母音字母所代表的 音素仍有長短之分，21 個子音字母所對應的音素亦並非單個，而本研究對象僅 為國小四年級學童，依據教育部所訂定的英語能力指標，故將研究重點放置26 個字母對應的發音來進行，如表2-2 所示。
表2-2 26 個字母的對應發音表 26 個字母的對應發音表
字母 (letter)
音標 (phonetic symbol)
例字 (sample)
a /æ/ cat
b /b/ bat
c /k/ cake
d /d/ dog
e /ɛ/ bed
f /f/ fish
g /g/ goat
h /h/ hat
i /ɪ/ sit
j /ʤ/ jet
k /k/ kite
l /l/ line
m /m/ mop
n /n/ nose
o /ɑ/ dot
p /p/ pig
q /kw/ queen
r /r/ ring
s /s/ sun
t /t/ tea
u /ʌ/ cup
v /v/ van
w /w/ wine
x /ks/ box
y /j/ yo-yo
z /z/ zebra
（二）音韻覺識的定義
音韻覺識最早由Mattingly（1972）提出，並定義為「個體對於該語言聲音 的覺知」。許多國內外的學者，便以此概念為基礎，發展出更詳盡的定義，大致 上可分為兩類：一類單純指對音素分割、操弄的能力，即是音素（phoneme）的 覺知；另一類範圍較為廣泛，將對音節（syllable）、首音和尾韻（onset ans rime）、
音素都納入音韻覺識內，其中單位最大的為「音節」，最小的是「音素」（黃秀霜，
1997）。
英語屬於表音文字，期望學生能正確拼讀出單字，而後能閱讀流順，培養音 素（phoneme）的覺識是極重要的關鍵，因此孩子學習的首要任務是要能夠察覺 每個聲音（Blevins, 1998）。Gunning（1988）對七歲兒童的閱讀做分析，發現孩 子們最常使用的解碼（decoding）方式是先發出首音（onset），然後加上尾韻（rime）
念出整個字，如t-top。換句話說，就是讓孩子將 top 分割為/t/-/ɑp/比/t/-/ɑ/-/p/來 的容易，所以首音和尾韻的覺識（onset-rime awareness）被視為音韻覺識中較基 礎的階段（Adams, 1990）。
而音韻發展的最後階段，學者大致同意為最小語音單位的覺知，即是「音素 覺識」（Goswami, 2002；曾世杰，1996）。此種能力即是可辨識聲音中的最小單 位，包括音素切割（phoneme segmentation）和音素結合（phoneme blending）（許 雪芳，2003）。而一個孩子能辨識出所聽見單字中所組成的聲音，Goswai 與 Bryant
（1990）認為這就是音素覺識，當在學習拼音的文字時，此能力能將字詞中的個 別音素分割與結合，如聽見bed，就能馬上知道 bed 是由/b/、/ɛ/、/d/三個獨立的 音素所組成，就等於孩童有能力發現所聽見的單字是由各個不同的聲音所組成
（Yopp, 1992）。
（三）音韻覺識的重要性及其相關研究
英語的單字是由許多不同的音素所組成的，因此許多研究都證實字彙的發音 與音韻覺識有相當顯著的關係（Brady & Shankweiler, 1991；Spector, 1995），而 音韻覺識的建立則是孩童早期閱讀能力培養的關鍵。學齡前有較好的音韻覺識能 力，後來的閱讀能力顯著勝於音韻覺識能力較差的孩童（Share & Stanovich, 1995），而加強孩童音韻覺識的能力，可讓孩童的識字能力得到改善，增進閱讀 的效果（Adams, 1990）。
但從Byrne（1991）的研究中可得知，音韻覺識的能力並不能對字母的形素
（grapheme）產生直接的連結，所以孩童應用直接的字母加上對聲韻的訓練來增 強形素與音素的相對關係（grapheme-phoneme correspondences），讓大腦予以編 碼，將眼睛所看見的形素與其音素相連結。但單純訓練字母及其所代表的聲音仍 不足以識讀單字，需培養分割音素區塊並有能力辨識出音素區塊建構完整的拼音 能力。在閱讀學習之初的階段，音韻覺識與字母及聲音的對應能力，以相輔相成 的方式進行拼音能力的組成。
在閱讀當中，孩童接受到的訊息，如單字、句子，是需要經過解碼的階段，
才能識得，Gunning（1996）將此階段分為以下三項：
1. 意符階段（logographic stage）：此階段為第一階段，以視覺特徵來幫助閱 讀文字，如camel 中有字母 m，用 m 的形狀比擬做駝峰，來了解 camel 為駱駝的 意思。此些非音素的特徵會因所學的字愈多或雷同導致識字上的困難，因此容易 侷限字彙量，阻礙閱讀了閱讀的學習。而透過字母的形素和其音素的搭配引導，
則可進入第二階段。
2. 字母階段（alphabetic stage）：此階段為第二階段，學習者開始學會運用 字母及其代表的聲音來讀字，即是開始產生形素與音素相對關係的建構。起初，
單純運用幾個字母及其讀音來進行解碼，當建立較完構的解碼系統時，則可輕鬆 運用字母為解碼的工具。
3. 拼字階段（orthographic stage）：此階段為第三階段，學習者可運用比音 素為大的單位來進行文字解碼，如mop 此字，則以 m-op 的方式進行訊息建構，
即是以首音和尾韻的覺識能力來進行解碼。久而久之，經過多次的連結後，整個 單字即為一個單位，完成音意連結，視其字，則知其意。
由此可見，音韻覺識在閱讀的理論中佔相當重要的關鍵，讓學習者了解字母 及其聲音的對應亦為其中不可缺的一環。Stevenson et al.（1982）也提出英文字 母為書寫的最小單位，透過字母的組合才能表達字義，藉由音韻識覺的解碼能力 並與其字母的字形結合，則能有效學習這以拼音為系統的語言。鄭裕盛（2010）
以國小六年級七十二位孩童進行音韻識覺的測驗，包含看字讀音、聽音拼字，結 果發現熟識字母且能掌握字母音對英文能力的表現呈正向影響，而能切割音素或 辨識首音及尾韻的學生在測驗中的表現都優於未俱其能力的學生。所以音韻覺識 及字母拼讀的能力是與閱讀有顯著相關性的，在拼音文字的系統中，若擁有良好 的音韻覺識能力，孩童則比較容易也比較快習得新字，同時此能力亦是閱讀能力 的重要推手。
三、音韻覺識的訓練及施測
在台灣，英語是以外語的方式進行孩童的學習領域，當孩童在習得流順的英 語過程中，能運用音韻覺識的能力去識別每個聲音，進而能操縱這些符號，是需 要經過一連串的教學與訓練。以下我們將針對學者所提出的訓練方式及施測方法 來進行探究，並以此作為本研究實行補救教學過程中的參考依據。
（一）音韻覺識的訓練
Gunning（1996）建議在進入字母拼讀之前，應有階段性的進行音韻覺識的 訓練，如字母教學、音素覺識的訓練、韻文詩歌的朗誦，之後再進行音韻結構的 分解練習。Rasinski（2001）也提出孩童應經過音素覺識的訓練，才能順利進行 字母拼讀的過程，並作為閱讀活動前的準備步驟。而英、美各國學齡前的教育皆 將音韻覺識、音素操弄的訓練列入課程之中（Chall, 1996）。由此可見音韻覺識 的建構需要經過培養與訓練，尚未建立之前，孩童在拼字及閱讀當中是有其困難 性的。
針對學童音韻覺識能力的養成，Spector（1995）認為其過程是由「語句」分 割成「片語」，再劃分為個別的「單字」，之後進入單字內的「音節」，最後才是 最小單位的「音素」辨識。而Chard and Dickson (1999) 同樣指出音韻覺識的能 力是由各種複雜的階段性養成技能所組成，其中有韻文詩歌朗誦、句子的分解、
音節的操弄、首音尾韻的操弄及個別音素的操弄，是由簡單到困難的順序性做培
的單字；在音節操弄的階段，學童能察覺音節，並做有效的切割；在首音及尾韻 的操弄階段，學童能將首音、尾韻清楚的辨別，並有組合及分割的能力；在個別 音素操弄的階段，學童有巧妙運用個別音素的能力。除了以上學者所提的訓練活 動之外，可運用玩弄文字的有趣童書來培養學童音韻覺識的能力，藉由童書中押 頭韻（alliteration）、押尾韻或以類韻（assonance）編寫的字句或短文進行練習、
討論、創作及分享，則能提升孩童對音韻的敏銳度，增加文字解碼的技巧（Blevins, 1998；Griffith and Olson, 1992）。
而音韻覺識需搭配音形的對應結合，在學習之初，應讓學生熟識字母，因大 部分的字母已包含了它所代表的基本讀音（Blevins, 1998）。在教導字母的同時，
可漸進式的帶入字母對應的發音，運用遊戲與活動讓學生培養識讀字母及操弄其 音韻的能力，讓學生不僅對字母的字形能有所認識，並與其發音產生進一步的連 結（李秀玲，2002）。對於字母本身及其發音的教學順序，雖有許多學者持不同 的看法，但教學者應視學生的學習狀況予以調整。整體而言，音韻及音形的結合，
即字母與其發音的對應，需有步驟性、技巧性的編排，使音韻覺識的環節能更有 意義的建構。
林素娥、謝靜惠（2001）認為在字母拼讀的建構之前，應先將26字母代表的 基本音做完整的介紹。而本研究將以Blevins（1998）所提出的合成教學法
（synthetic approach）及Cunningham（1999）的類推教學法（analogic approach）
作為補救教學課程設計的依歸，以下將對此兩種教學法做細部的說明。
1. 合成教學法：又稱之詳盡法（explicit phonics），亦即將單字中每個字 母所對應的發音直接介紹給學生，並做詳盡的說明，是以由下而上（bottom-up）
的概念進行教學，流程如下。
(1) 26 個字母教學
(2) 基本字母代表音教學 (3) 音素組合教學
(4) 文章內新字組音練習
2. 類推教學法：是讓學童從學過的單字中，視出其拼字的型態（pattern），
以類推的方式，將新字進行解碼，再推演出正確的發音，故亦稱為首音尾韻教學 法，如將學過的bed、red 推演出 fed、led、Ted 等字的發音，教學流程如下。
