補救教學

消弭學生能力的差異，有賴補救教學的落實。而補救教學的落實，則應依差 異的情況，做不同層次的處理（教育部，2012）。本節將以英語能力為主軸，從 補救教學的定義與對象、歷程與教學及其相關的研究來做探討。

一、補救教學的定義及其對象

補救教學就是發現學習成就低落的學生問題所在，並予以適切的教學活動進 行補救（鄧敦平，2000）。補救教學可說是一種診療式教學（clinical teaching），

教師在學生學習後以評量測試其學習成果，之後針對未達學習目標的學童，診斷 其學習上所出現的問題與遇見的困難，並對每個學生的個別差異做分析，仔細編 排課程內容、謹慎挑選相關的教學策略與活動，幫助此些低成就學童再次學習，

進而解決學生學習上的盲點與困惑，讓學生能達到有效的學習，提升學習效果，

並達到與同儕相近水準的學習目標（張新仁，2001）。因此，補救教學的重點就 是讓學生面對自身的問題，克服心理的障礙，從新的學習方式中找回信心，並對 學習內容重新產生興趣，對於往後的學習歷程，不再充滿無力或厭煩，而能充分 展現自我潛能，再次回到快樂學習的軌道上。

從補救教學的意義可得知，須要接受補救教學的學生為學習表現明顯低於其 能力水準的學生，諸多學者將此定名為「低成就學生」（under-achievers）。張新 仁（2001）亦將學生學業表現低於班級水準者稱之「低成就」，而學業成績不及

況的學生在學業表現上及日常的行為當中，皆呈現許多相似的特徵，如作答技巧 不佳、閱讀及運算能力低落、挫折感重、作業遲交或習慣抄襲、對於無興趣科目 容易分心、缺乏學習動機及學習持續性、依賴性重、家庭支持性低等，甚至人際 相處與社會適應也是低成就學童的特徵之一。因此教師在補救教學的同時，除了 從教學內容、教學策略做改善之外，更可從孩童的心理層面做輔助，與孩童建立 良好的關係，達到補救的雙層效果（林秀芷，2010）。

教育部國民小學及國民中學補救教學實施方案（2011）指出學習低成就者係 指：1.參加攜手計畫課後扶助篩選追蹤輔導轉銜試辦計畫學校，其學生經評量系 統標準化測驗結果，百分等級未達百分之35 者。2.未參加攜手計畫課後扶助篩 選追蹤輔導轉銜試辦計畫學校，都會地區以單一學科班級成績後百分之25，非 都會地區以單一學科班級成績後百分之35 為指標；所稱都會地區指直轄市、省 轄市及縣轄市。另「教育優先區計畫-學習輔導」之受輔學生為原住民及離 島地區學校之所有國中小學生，並無學習低成就之條件限制。但「攜手計畫-課 後扶助」將班級成績後百分之35 或 25 之學生界定為學習低成就者，易產生班 際、校際、城鄉間之學習成就表現差異問題，缺乏客觀性；另將攜手計畫課後扶 助篩選追蹤輔導轉銜試辦計畫評量系統標準化測驗結果未達PR35 者界定為學 習成就低落，則會因常模的不同而有所差異，且無法得知學生是否具備該年級相 關工具學科之基本學力。因此教育部補助國民中小學及幼稚園弱勢學生實施要點 修正條文（2012）中指出，配合線上評量計畫 101 年全面辦理，以其未達百分等 級三十五作為學習低成就之界定，爰刪除都會區及非都會學區之學生學科成績表 現規定。且訂定國民小學補救教學基本學習內容（2012），在英語科補救教學方 面，參考了九年一貫英語課程綱要之課程目標和能力指標，從中加以減量、淺化，

並考量英語在我國語言之地位為外語，以及低學習成就學生之學習速度較為緩慢 而設定。本研究之研究對象為國小四年級學童，針對本研究目的，以九年一貫英 語課程綱要之課程目標和能力指標與補救教學基本內容作為建構標準化測驗之 參考，如表2-1 與 2-3 所示，並檢視學生已學過的英語教材內容，配合本研究主 題，進行補救教學學生之篩選，之後予以適切、適量、適時的補救教學，最後目 的則是期望學生能逐步與正規課程內容接軌，最後能重回並融入主流學習環境

（教育部，2012）。

二、補救教學的歷程與教學模式

「評量－教學－再評量」為補救教學基礎的步驟流程，孩童從跌倒之處再出 發，教師從孩童不懂之處再變化其教學形式，經過一連串如醫療般診治的過程，

教師對症下藥使學童能恢復其應有的能力，跟得上同儕的進度（杜正治，1993），

而這段連貫性的歷程可分為以下三個階段（張新仁，2001）。

（一）轉介過程：在補救教學的起初，首重適切診斷與個案轉介，之後才正 式進入補救教學，其步驟如下。

1. 篩選個案：教師從一般性評量及平時表現的觀察，亦可加上家長平日 所提供孩童在家的表現，來篩選有可能的個案，並蒐集相關資料，轉介診斷小組，

之後進行初步的診斷。

2. 蒐集資料：相關教師及診斷小組的工作人員應提供傳介個案的相關資 料，如學生的學業成就表現、智力與性向的測驗結果、學習精神及態度、身心狀 況及人際溝通等資料，來進行分析與診斷。

3. 初步診斷：藉由學生平時考查的成就表現，來判斷學生學習所遇見的 困難及可能需要的補救方針。在診斷小組會議中，由各班級的任課老師，說明學 生的學習情況及學生學習上遇見的困難，進而初步決定「是否有接受補救教學的 必要」。

4. 家長參與：初步決定後，應會知家長，讓家長對於學生在學校的學習 狀況及學習上所遇見的困難有所了解，並相互討論學生接受補救教學的必要性。

經家長同意後，才正式實施評量。

（二）正式評量：在接收到家長同意書之後，即可開始各項評量，評量的工 作應於期限內完成，而評量的重點在於發現並藉而分析學生在學習過程中，可能 遇見的困難、問題與盲點所在作為發展補救對策的依據。評量的資料可包括教室 觀察記錄、學習困難報告、醫生診斷書、同儕互動關係以及心理評量等，而評量 的方式可歸類為以下四種。

1. 課程性評量：以學生所學過的課程內容為評量重點，檢核學生對於課 程內容認知的完整度。

2. 程序性評量：評量重點放在學生行為的改變，若學生本身的學業成績 不理想，則以分析退步原因為先，之後幫助學生解決所遭遇的障礙，使其不良的

3. 判斷性評量：透過教師對於學生日常生活的觀察與紀錄，來了解學生 的學習過程、學習態度、學習方法，以此作為學習成效的依據。

4. 系統性評量：從學生的日常行為、學習狀況做持續性的觀察、紀錄、

測量。此為結構性較高的評量方式，對於學生的優缺長短、人格特性，可客觀的 深入了解，給予適切的回饋及補強。

（三）教學：補救教學為一種診療的教學模式，也稱之為臨床教學模式，就 是將須需補救的學童篩選好，再進行一連串的精準的教學歷程。其重點則是以符 合學生需求的教學方式，進行有效的教學，以下分述三種經研究發現能提升低成 就學生學習成效的教學策略。

1. 直接教學（the direct instruction）：此教學法適用於教導學生記憶事實，

教師運用教具或示範直接傳達教學內容，運用實物的呈現、圖片的展示、肢體的 動作讓學生能立即接受知識，經由練習、回饋、校正、複習來熟悉應習得的知識 與內容。

2. 精熟教學（the mastery teaching）：此教學法的基本概念在於學生的學習 速度皆不盡相同，因此藉由時間的擴充，設定符合學生的精熟標準，則大部分的 學生都能達到既定的學習目標。可用於認知及動作兼具的教材當中，以團體教學 的方式進行。

3. 個別化教學（the individualized instruction）：類似於精熟教學，主要的 不同在於個別化教學是由學生自行決定進度，做個別的學習；精熟教學則是教師 決定進度，以團體的方式進行教學。而此種教學則是採學生為主、教師為輔的概 念進行實施。

4. 合作學習（the cooperative learning）：此教學法強調小組內以合作的方 式來精熟學習內容、增進人際交往的技巧並學習接納不同的人群。主要的特色在 於「異質分組」讓不同背景的學生能相互合作，「建立相互依賴」的模式促進團 體效能的最大效益，「重視小組獎勵」的機制讓學習動力無限延伸。

研究者在進行補救教學時所採取的方式，稱之補救教學模式，依不同的地域 性、不同的教學理念與背景發展出不同的補救教學模式，以下將針對國內外五種 常用的補教教學模式做說明（杜正治，1993；張新仁，2001）。

（一）資源教室模式：資源教室方案（resource program）為輔助性的補救教 學措施，提供額外的教室與特製的課程，讓某些學生在部份的時間與同儕在普統 的教室上課，而少部分的時間則安排到資源教室，可進行加廣加深的教學，亦可 實施補救課程的教學，將因材施教的理念確實發揮。而資源教室的教師將以正規 的課程內容作依據，編寫適宜的補救教學教材，並針對個別差異，調整教學方式，

進行教學。此種外加式的課程以簡化教材為主，而教學進度則是學生的學習狀況 予以調整。

（二）學習站模式：學習站（learning station）的實施模式是將教室劃分為 不同區塊，每一個區塊即為一個學習區，在同一個學習區內可設置多個學習站，

學習站可單純擺設書桌及放置補充的教具或教材即可，讓須接受補救教學的學生

學習站可單純擺設書桌及放置補充的教具或教材即可，讓須接受補救教學的學生