華德福教育的特色

1919 年在德國的斯圖加特(Stuggart 德國工業城)的一位企業家愛米爾.莫 爾特(Emil Molt)邀請魯道夫．史代納來對香菸工廠的工人演說，說明魯道

夫．史代納人智學研究的結果，並為當地的香菸工廠工人的小孩辦理了一所 學校，並以這座工廠的名字(Waldorf-Zigaretten-fabrik)命名，稱為自由華德福 學校(Freie waldorfscule)開始了在世界教育體系中獨樹一格的教育實驗，並 且逐漸地形成一股全球性的教育運動浪潮。因此，一般人稱人智學教育的學 校為「華德福學校」（Waldorf School）或「魯道夫．史代納學校」（Steiner School）， 其教育系統即稱華德福教育（Waldorf Education）（鄧麗君、廖玉 儀，1998）。

一、教育的基本理念

華德福學校的課程是依據魯道夫．史代納的教育哲學來設計。「完整課 程」的設計理念乃建立於基於對「人」的瞭解之上，特別是由魯道夫．史代 納的教育理念中對人類的「意志」、「感覺」、「思考」三個面相的理解上出發。

魯道夫．史代納從幼兒成長至成人的過程分為三個時期又稱七年發展論：第 一個階段從出生到七歲的幼兒期：孩子以他們的身體來探索和認識世界，是 用「意志」來學習的時期。第二階段為七歲至十四歲的少年期：孩子透過心 靈的作，對世界的同感與反感來學習，是用「感覺」來學習的時期。第三階 段是十四歲至二十一歲青年期：孩子的身體、情感成熟到一定程度，孩子透 過精神的作用發展獨立的思想，是以「思考」來學習的時期。

黃曉星(2003)提到，人和世界的聯繫是發生在意志、情感和思考這三方 面的心靈反映上，保持這三方面的發展平衡是華德福教學方法的基礎。

意志是存在於人的本能，是不必思考的直接反應。例如當人在睡覺時，

思考是停止的但是身體的運作還是照常運行。魯道夫．史代納認為孩童意 志，在發展的第一階段奠定基礎，孩童需要規律的安排，以及重覆性的運動，

藉此學習越來越安全地活動著，除了肌肉的鍛鍊外，另與其內心和實際生活 的交互作用，使得身體和內心得以平衡的發展。透過教育，可見到意志存在

感覺是來自於意志的直覺反映，介於意志與思考之間，在有節奏的重複 之下，喚醒了感覺 (黃曉星，2003)。每一個人都有自己的節奏，如心跳呼吸；

大自然也有自己的節奏如一年四季。黃曉星(2003)提到，人的成長過程和自 己的結構是一種動態平衡，這個動態平衡跟自然的結構與動態平衡是一脈相 通的。華德福教育的課程就是根據這之間的和諧發展來設置的。若教育希望 人朝向好的方向發展，就必需引導學生能帶著心靈及理想生活，進而擁有深 刻的感謝之意（Steiner，1989）。因此，在華德福學校裡相當重視美的展現，

從教室的環境到教師的教學態度，無不營造出愉快及溫暖的學習氣氛。

思考並不是指大腦的活動，而是心靈深處對生活印象的判斷和自我意識 的形成過程，以及思想的形成與發展(黃曉星，2003)。在七歲之前思考只是 一種圖像化的想像，七歲到青春期之間思考是一個協調的角色。這期間思考 是處於成長的角色，判斷的能力逐漸成熟，並經歷了更多心靈的經驗

（Steiner，1965）。因此，教育的主要做法就是讓兒童用心靈直接地接觸和 體驗生活。青春期之後，兒童的星芒體非常活躍，透過星芒體對外自由的發 展，思考能力在心靈體驗中發展，漸漸形成自已判斷能力，內在的本質會出 現轉變，使其獨立於權威走向內在自由感，發展出判斷力和獨立的思想。

二、課程的特色

魯道夫．史代納認為教育並非死板的教義，而是一種藝術，是起於教師 與科目間的交互作用，課程的教授方式與教學的時間序列皆應符合兒童的身 心發展。（鄭鼎耀，1997）。華德福教育的重要的特色是所有的活動都源自於 生活，在學校中都有自己的角色，所有活動都是生活的歷程。若教師能了解 人類身、心、靈的發展需求，自然能從對人的了解轉化人性的課程設計

（Childs，1995）。魯道夫．史代納指出：課程設計時，教師應結合當地的風 土民情，以創造出適合當地發展的本土課程（Fox，1982）。不同的國家有不 同的文化體制與課程需求，在歐洲背景下的華德福教育未必適合於東方或南

非國家，只要教育的原理不變，課程設計與實施會因時因地而有所不同

（Childs，1995）。為了教育孩子成為具有意志、感覺和思考的全人，魯道夫．

史代納規畫出一系列從幼稚園到高中的課程，課程目標是符合學生的需求，

將語文性、音樂性及觸覺性的藝術整合在所有的課程領域之中，以下就華德 福學校的課程闡述之：

(一) 每日作息

鄧麗君、廖玉儀(1998）提到，每個兒童都生活在具有規律性的循 環中：清醒與睡眠； 接受與遺忘。因此，在設計課程表及教材內容時 是顧及到兒童的發展、每日作息的韻律及一年四季運轉循環。因此以認 知、理解、思考和想像的科目來開始一天的作息，是所謂的主課程，安 排在上午，並以一個「週期」的課程單位來作持續數週的教學。接下來 安排是需要重覆性規律的科目，以單一鐘點進行稱為副課程，例如：外 語、「優律思美」、音樂、宗教課程等，而手工藝、園藝、工藝等可安排 於中午或下午時段。

課程安排的方式是依自然的韻律來分配學校的作息。在「吸收接受」

和「體驗經歷」，「執行、完成任務」和「設計創造」之間，在「吸氣」

與「呼氣」之間交替循環的韻律。基於上述的理由，華德福學校每天以 一個所謂「韻律性的部分」拉開一天的序幕，其功能在於「喚醒」剛到 校的學生，使他們先找自己在「團體」中的角色，然後對「主要的」課 程內容做好上課的準備，接下來便為一天上課的作息。

為符合一年四季自然的韻律，學德福學校依據自然季節的規律上課 十週休息三週的運作，一年有四學期，藉由「忘記」與「回憶」的過程 來獲得學習最佳的效果。

(二)、主課程(週期性課程)

所有華德福教育的內在特色是「主課程」的連貫系統，又可稱為「週 期性課程」，由同一班級導師負責一年至八年級的所有主課程，每個主 課程每次「連續」進行三到四週，每學期週而復始地規律進行。科目分 別為母語、常識、地球學、動物學和人類學、植物學、岩石學、物理、

化學、詩歌、算術和幾何學等。每一個「週期」以一個主科為主，直到 學生對此項課程內容達到某一種標準與境界為止 (鄧麗君、廖玉儀，

1998）。

１、語文課程

鄭鼎耀(1997)提到，每一位老師都需有清楚、優雅的且口 語化的表達能力。藉由故事重述、詩詞背誦，糾正學生發音、

用詞表達、文法，來啟發學生的語言能力，以致學生的語言能 力能得到適當的發展。在上課時間，口語能力的練習常與其他 科目相連結。華德福學校的特色之一就是每天以各種的形式啟 發學童的口語能力，或許每天早晨十五分鐘的背誦，以團體朗 誦或個人的方式進行，也或許兩者都有。其中穿插著團體朗誦 的戲劇表演，模仿說故事也是另一種形式。學習適當的表達還 有著其他的優點，史代納博士表示適當語言的形式有助於產生 適當的行為，當然適當合宜的說話技巧也需有適當的呼吸調 氣，這對學童的健康也是有益的。

主課程通常以故事呈現，故事的性質反應了學生各年齡的 心靈狀態。如一年級：童話，二年級：寓言和傳奇，三年級：

舊約聖經中精選的篇章，四年級：北歐諸神和英雄傳說中的章 節，五年級：希臘神話及傳說所改編的故事 (鄧麗君、廖玉儀，

1998）。

童話在華德福教育中佔有重要及特殊意義的位置。童話是 所有故事中更能具體的表達故事中每一個人物內心世界的真正 面貌，並且能提供兒童其它故事所無法表達的辦人知識，是能 夠幫助兒童培養判斷是非的能力 (鄧麗君、廖玉儀，1998）。

同時也是培養兒童想像力最佳的材料。

魯道夫．史代納認為，童話是精神世界的描寫，伴隨我們 的出生和成長，引導我們的精神來到這個世界，並進入身體中 進行協調，共同完成人的生命旅程（黃曉星，2003）。

黃曉星(2003)提到，傳統的童話是匯集了民族語言的精華，

通過口述相傳，記載著最原始的文學和藝術，華德福教育充分 的發揮口述這一傳統的教育方式。

２、數學課程

鄧麗君、廖玉儀(1998)提到，教師可以嘗試配合學生的不同 氣質來上數學課。對於學生不同的思考模式的另類解題法是被 鼓勵的，教師也應提醒學生公式在各種情形的應用，並要求學 生要牢記在心 (鄭鼎耀，1997)。

數目字的世界是不容妥協的，也不理會任性，規則是無法 更改的，數目字中的規律可喚起孩子們探究的熱忱，也可激發 和訓練他們的思考能力 (鄧麗君、廖玉儀，1998）。

３、自然科學

鄭鼎耀(1997)提到，「自然科學」在華德福教育中是一個很 廣義的名詞，代表了世界上許多的知識。自然科學與生活環境 是和兒童息息相關的，兒童藉由對環的學習與了解，找出他本 身所應扮演的角色與定位。例如，九歲的階段是重視實務工作，

因此「農藝與園藝」是重要課程；十歲時介紹以地方為主的知 識。

自然科學只是廣義的名詞，只要和自然有關係的都屬之，

如常識與鄉土課程、動物學、植物學、物理、化學、地理、人 類學與生物學等等(鄧麗君、廖玉儀，1998）。

（三）、副課程 １、外語課程

鄧麗君、廖玉儀(1998）提到，學習外語的主要的理由是這 時期孩子的心靈對於「口述的語言」已經很敏感，也開始藉由 說話學習思考。而外國語不同於母語，母語的使用已屬本能的

鄧麗君、廖玉儀(1998）提到，學習外語的主要的理由是這 時期孩子的心靈對於「口述的語言」已經很敏感，也開始藉由 說話學習思考。而外國語不同於母語，母語的使用已屬本能的