我國《國民中小學九年一貫課程綱要》177總綱列出「藝術與人文」學習領域 包括音樂、視覺藝術、表演藝術等方面178，其主要內涵為「陶冶學生藝文之興趣
175 杜威以在《藝術即經驗》中稱「思考活動」為「嚴謹的智性藝術」（strictly intellectual art，筆 者自譯）。
176 見《藝術即經驗》，頁 49-50。
177 此為 95 年 8 月 1 日生效之版本，後以《九貫課綱》簡稱之。課綱檔案可至「教育部及國民學 前教育署」下載：
85
與嗜好，俾能積極參與藝文活動、以提升其感受力、想像力、創造力等藝術能力 與素養。」（頁9）何奕慧在其博士論文〈杜威美學之剖析與運用──以 STEAM 與美感教育為應用範圍〉179中指出這代表「『學習個體』與『藝術與人文』的關 係並不限於創作，還包括了感受與欣賞等多元向度。」（頁 7）而逐步取代《九 貫課綱》的《十二年國民基本教育課程綱要》180之「藝術領域」課綱則在基本理 念的第一段即指出：
藝術源於生活，應用於生活，是人類文化的累積，更是陶育美感素養 及實施全人教育的主要途徑。人們藉由藝術類型的符號與其多元表徵 的形式進行溝通與分享、傳達無以言喻的情感與觀點。基於藝術具有 如此的本質與特性，能激發學生的直覺、推理與想像，促進其創意及 思考的能力。從表現、鑑賞與實踐的學習過程，體驗美感經驗，創造 藝術價值，從而領悟生命及文化的意義。（頁1）
基於此理念，發展出五項課程目標，前三項重在表達與審美，後二項重在個 人與環境、文化之關係。核心素養則強調「藝術學習不以知識及技能為限，而應 關注藝術學習與生活、文化的結合，透過表現、鑑賞與實踐，彰顯學習者的全人 發展。」（頁3）並發展出以表現、鑑賞與實踐三個學習構面（頁 6）組織而成的
https://www.k12ea.gov.tw/Tw/Common/SinglePage?filter=22ABAF7F-245B-4966-AC87-9388AA150 4BC。（檢索日期：2021 年 7 月 19 日）。自 108 學年（108 年 8 月）起，各學習階段之入學新生 之教學改依《十二年國民基本教育課程綱要》進行。
178 《十二年國民基本教育課程綱要》的第一至第四學習階段（小學一年級至國中三年級）仍維 持此三項，在第五學習階段（高中一至三年級）為音樂、美術、藝術生活三項必修，及表演創作、
多媒體音樂、基本設計、新媒體藝術等四項加深加廣選修課程。
179 何奕慧，〈杜威美學之剖析與運用──以 STEAM 與美感教育為應用範圍〉，新竹：國立清華 大學教育與學習科技學系，2020 年。
180 十二年國教課綱檔案可至「國家教育研究院」下載：https://www.naer.edu.tw/PageSyllabus?fid=52。
（檢索日期：2021 年 7 月 19 日）。
86
領域課程架構。在視覺藝術與美術方面，表現包括認識媒介與創作，鑑賞包括審 美感與審美理解，實踐則為藝術參與與生活運用。
由上述對十二年課綱課程設計的簡要整理，可知台灣的藝術教育不脫離藝術 創作，且出現在國民教育最後階段的「加深加廣選修課程」只有大衛．伯金斯稱 為「做一些像是工藝之類的東西」181的創作類型課程（見註 178）。即使有像杜 威這樣的學者在一百年前就對美學與教育提出意見，認為藝術不只是創作，而應 讓審美與創作居於相同地位，然而無論現行之十二年國民基本教育藝術領域課綱 之理念與目標如何接近杜威之主張（藝術學習與生活相結合），或有多少教師投 入藝術教育之執行與研究，無可否認的是台灣在國小、國中的藝術教育仍然偏向 以模仿創作182（模仿在某種程度上確實帶有「欣賞」的成分）為主，難以真正帶 入以藝術傳遞情感與思想之教育，遑論課綱中不曾提及的「觀看」而後「書寫」
藝術之能力。因此本研究的三個文本，成為藝術教育的烏托邦，其中有許多值得 我們細細思量之處。
杜威在《藝術即經驗》中說明觀者必須創造自己的經驗，才能進行知覺
（perceive），而觀者的創造與作品的創造者在意識中所體驗的組織過程是相同的
（頁69），藝術家的組織過程為按照自己的興趣來進行選擇、簡化、清晰化、省 略與濃縮（頁69），觀者也必須經過這種「再創造」的過程，才能察覺自己所看 的是一件藝術品。筆者以為這即是藝術教育的目的──讓欣賞者意識到到自己的 欣賞其實與創作者的創作有相似之處，亦即創作者在觀看與產生情感（受）後動 手創作（做），欣賞者則是觀看（受）後參照過去經驗而產生審美經驗（做），無 論是創作者或觀賞者，都能如杜威所言，在做與受之間取得平衡。杜威在此書中 亦說「一個孩子的經驗可以是強烈的，但是，由於缺乏來自過去經驗的背景，做
181 見《看藝術學思考》，頁 19。
182 此說為筆者觀察曾任教之五所國中小的藝術領域課程進行方式，與訪問所任教之補習班學員 共28 位（國小 8 名、國中 17 名、普通高中 3 名）之心得。本論文非教育類行動研究，故不對此 提供數據。
87
與受的關係把握得比較少，因而這種經驗在深度和光度方面不夠。」（頁57）筆 者以為「缺乏來自過去經驗的背景」也許不是因為不曾經歷，而是因為無法將經 歷轉為經驗，但是藉由教育，教師能夠引導孩子分析所經歷的事件，在思考的過 程中獲得意義，成為此事件後續發整的基礎，因此能完整地經歷一個事件，使所 經歷的事件成為經驗。而「書寫」這種以原無所指的符號183來呈現藝術的方法，
必須經過前引之「選擇、簡化、清晰化、省略與濃縮」等步驟，不只強化視覺印 象、深化記憶，亦如吉塔．威廉斯在《如何書寫當代藝術》中所說，可以「透過 書寫的過程理解藝術」（頁 11），讓視覺經驗更加完整，使事件具有意義，讓孩 子獲得「一個」可以用於後續事件的「經驗」，逐漸成為一個「知道看什麼和怎 麼看」184的人。
第四節 小結
以文本觀點而論，巴利葉特以主角與藝術品之間的「感應」作為解謎關鍵，
呼應杜威之主張，亦即審美必須與生活經驗結合。杜威在
Art as Experience 中引
述W. H. 哈德遜185（W. H. Hudson）描述金合歡樹（acacia trees）之語，說明在 自然（nature）中能全神貫注地培養審美能力：
183 隨手拿一張紙寫上「漂亮」二字，因為缺乏「外在的參照物」（見《藝術即經驗》，頁 105），
所以不具「漂亮」之意，因此說符號（文字）「原無所指」。學生書寫藝術的同時，也在理解文字，
練習精確地使用文字表達自己所見所思。
184 見《藝術即經驗》，頁 124。
185 1841 年出生於阿根廷，1869 年移民英國，作家、自然主義者、鳥類學家，15 歲大病一場後，
受達爾文《物種起源》（Origin of Specie）一書影響甚深。其作品《綠廈》（Green Mansions, 1904）
曾於1959 年改編為電影，由奧黛麗赫本主演。2019 年新雨出版社出版由陳蒼多翻譯之繁體中文 本。（資料來源：https://www.britannica.com/biography/W-H-Hudson 及博客來網路書店
https://www.books.com.tw/products/0010833733，檢索日期：2021 年 6 月 27 日。）
88
月光下鬆散的羽狀葉具有奇特的蒼白面貌，讓這棵樹看起來比其他樹 更有生氣、更能意識到我與我的存在。……當超自然物拜訪一個人時，
儘管沉默且缺乏可見形體，但若這個人全然相信此物就在眼前全神貫 注地看著他、猜想著他內心思緒，就會出現類似的感覺。（頁29）186
相較於成人，兒童更接近人的原始（primitive）狀態、更能接受未知的神奇事物，
因此在推理小說中利用此種安排，也就不存在怪力亂神之感。
以教學觀點而論，巴利葉特在《誰偷了維梅爾？》中，花了許多篇幅讓胡西 老師說話，以及讓學生們說明他們對胡西老師的看法。在《萊特屋謎案》中，胡 西老師仍然帶著學生們進行研究、探索，但篇幅不若《誰偷了維梅爾？》。到了
《柯德失竊記》，胡西老師幾乎沒有出場。筆者以為這並非因為對胡西老師的描 述已經足夠讀者認識她，不需再提供資訊，而是因為孩子們已經發展出自己「觀 看藝術」的方法，所以教師的引導成分得以減少。
186 原文為「The loose feathery foliage on moonlight nights had a peculiar hoary aspect that made this tree seem more intensely alive than others, more conscious of me and of my presence… Similar to a feeling a person would have if visited by a supernatural being if he was perfectly convinced that it was there in his presence, albeit silent and unseen, intently regarding him and divining every thought in his mind.」，筆者自譯。
89
第伍章 結論
讀者可以由巴利葉特在《誰偷了維梅爾？》中所說的：「世界各地的人們已 經培養出自在欣賞偉大藝術品的習慣，這是他們以前所沒有的。」（頁 183）窺 見她對欣賞藝術的看法，而她以兒童為主角寫下這幾本書，正可讓孩子們自小便 培養自在地以自己的方式欣賞藝術品的習慣，也讓成人反思過去與藝術之間的距 離從何而來。而值得閱讀的藝術書寫，幾乎不可能來自於無知187，巴利葉特以豐 厚的知識背景，以文字為渠，將藝術帶向讀者，讓讀者培養出走向藝術的自在與 自信。