補救教學教材之教學成效

本節主要是利用電腦適性診斷測驗的前、後測的結果來檢驗「面積的估算」單元的 補救教學是否具有成效。實驗過程中，限制個指師必須完全依照教學手冊中所明列的方 法、內容、步驟進行指導，盡可能將個指師人為因素的影響降到最低，以瞭解補救教學 教材的使用成效。

本實驗共有3個班級，分別是一對一個別指導、一對二個別指導與團班教學模式進行線上 電腦化適性診斷測驗，扣除無效樣本，有效樣本為85位學生。接下來，依不同教學模式、

不同個別指導模式及高、中、低能力分組進行分析。

壹、補救教學教材之不同教學模式（個別指導與團班教學）的教學成效

研究者以實驗組（個別指導）與對照組（團班教學）兩種不同教學模式來分析學生

後測的學習表現，以比較其「面積的估算」單元補救教學教材之教學成效。表4-5-1為 不同教學模式的起點測驗與前測的描述性統計，表4-5-2為不同個別指導模式的起點測 驗與前測的描述性統計。

表4-5-1 不同教學模式在前、後測的人數、平均數及標準差

平均數 標準差

分組 前測 後測 前測 後測 個數

個別指導 85.64 88.22 10.712 8.578 55 團班教學 78.02 85.10 16.828 14.128 30

表4-5-2 不同個別指導模式在前、後測的人數、平均數及標準差

平均數 標準差

分組 前測 後測 前測 後測 個數

一對一個指 82.64 88.96 11.383 7.629 25 一對二個指 88.13 87.60 9.605 9.379 30

表4-5-3 組內迴歸係數同質性檢定表

來源 自由度 平均平方和 F檢定 顯著性

班級＊前測 1 272.8 3.372 .070 誤差 81 80.9

由表 4-5-3 可知，組內迴歸係數同質性檢定結果，F 值＝3.372；p=.070，表示班級 間共變數（前測分數）對依變項（後測分數）進行迴歸分析時並無顯著差異，符合共變 數內迴歸係數同質性假定，可進行單因子共變數分析。

表4-5-4 誤差變異量的 Levene 檢定等式

F 檢定 分子自由度 分母自由度 顯著性

2.467 1 83 .120

表4-5-5 單因子共變數分析檢定摘要表

來源 自由度 平均平方和 F檢定 顯著性

個指與團班 1 1.86 .022 .882 誤差 82 83.3

表4-5-6 不同教學模式（個別指導和團班）的比較

班級 個數 調整後的平均數 平均數差異(J-I) 標準誤 顯著性 個指(I) 55 87.004

團班(J) 30 87.325

.321 2.150 .882

由表4-5-4、表4-5-5與表4-5-6可知，在排除前測成績對後測成績的影響後，不同教學 模式（個指與團班）對後測成績的影響效果檢定之F值＝2.150；p=.882，未達到顯著差異，

表示受試學生的後測成績不會因為教學模式的不同而有所差異。單因子共變數分析調整 後的平均數，可知「團班」教學模式後測分數的平均數經調整後為87.325高於「個別指 導」教學的87.004，但未達到顯著差異，因此可推得「個別指導」與「團班」教學模式 在補救教學教材的補救教學成效並無差異。

推論原因：個指班部分學生可能因為前測的分數考得比較好，就掉以輕心，導致後 測成績稍微退步，因此個指班成績進步幅度有限；而團班學生可能因為前測分數考差了，

在後測作答時就謹慎許多，讓團班的後測平均成績提高不少。

貳、補救教學教材之不同個別指導模式（一對一與一對二）的教學成效

研究者又將以實驗組分成一對一與一對二，兩種不同個別指導模式來分析學生後測 的表現，以比較其「面積的估算」單元補救教學教材之教學成效。

表4-5-7 組內迴歸係數同質性檢定表

來源 自由度 平均平方和 F檢定 顯著性

班級＊前測 1 185.10 3.018 .088 誤差 51 61.327

由表4-5-7可知，組內迴歸係數同質性檢定結果，F值＝3.018；p=.088，表示班級間 共變數（前測分數）對依變項（後測分數）進行迴歸分析時並無顯著差異，符合共變數 內迴歸係數同質性假定，可進行單因子共變數分析。

表4-5-8 誤差變異量的 Levene 檢定等式

F 檢定 分子自由度 分母自由度 顯著性

.047 1 53 .829

表4-5-9 單因子共變數分析檢定摘要表

來源 自由度 平均平方和 F檢定 顯著性 一對一與一對二 1 128.780 2.021 .161

誤差 52 63.707

表4-5-10 不同個別指導模式（一對一與一對二）的比較

班級 個數 調整後平均數 平均數差異(I-J) 標準誤 顯著性 一對一(I) 25 89.96

一對二(J) 30 86.77

3.181 2.237 .161

由表4-5-8、表4-5-9與表4-5-10可知，在排除前測成績對後測成績的影響後，「一對 一」與「一對二」個別指導模式後測成績的影響效果檢定之p=.161，未達到顯著差異，

表示受試學生的前測成績不會因為個別指導教學模式的不同而有所差異。單因子共變數

分析調整後的平均數，可知「一對一」的個別指導模式前測總分的平均數經調整後為 89.953高於「一對二」個別指導教學的86.772，但未達到顯著差異，因此可推得「一對一」

與「一對二」不同個別指導教學模式在補救教學教材的補救教學成效並無差異。

推論原因：「一對一」與「一對二」均屬於個別指導模式，學生的專心度、學習狀 況均在個指師的掌控之中，不會因為同儕而造成影響，反而有可能造成同儕的良性競爭，

因此教學的成效幾乎等同於一對一個別指導教學的成效。

參、學生能力表現分析

此部分主要探討學生在接受本研究所研發之數位個別指導教材的補救教學後，其個 人學習的成效為何？並瞭解在不同教學模式中，哪一群能力的學生在接受本研究所研發 之教材的補救教學後，其學習成效最顯著、最進步？

研究者將受試學生依前測成績分成三組，盡量以全部人數的前33％當作高能力組，後33

％當作低能力組，其餘為中能力組，同分數的學生，則分在同一組別內。

表 4-5-11 不同教學模式之前、後測成績成對樣本檢定表

教學模式 平均數 標準差 自由度 t 檢定 顯著性 一對一（後測－前測） 6.320 12.037 24 -2.625 .015 一對二（後測－前測） .533 9.138 29 .320 .752 團 班（後測－前測） 7.083 12.628 29 -3.072 .005

由表4-5-11可知，在一對一教學模式下，學生補救教學的進步分數為6.320，p＝.015，

其補救教學成效達顯著；在一對二教學模式下，學生補救教學的進步分數為.533，p

＝.752，其補救教學成效不顯著；團班教學模式下，學生補救教學的進步分數為7.083，p

＝.005，其補救教學成效達顯著。

所以，學生在一對一個別指導模式與團班教學模式的補救教學成效均有成效，分數 皆有顯著進步。

比較高、中、低能力這三組學生的前、後測成績的進步情形。分析數據，如表4-5-12、

表4-5-14 一對一教學模式的高、中、低能力組之前、後測成績成對樣本檢定表 依前測成績分組 平均數 標準差 自由度 t 檢定 顯著性 低能力（後測—前測） 16.33 9.000 8 -5.444 .001 中能力（後測—前測） 8.20 5.848 4 -3.135 .035 高能力（後測—前測） －2.73 9.339 10 .969 .356

由表4-5-14可知，在一對一教學模式下，低能力組學生補救教學的進步分數為16.33，

p＝.001，其補救教學成效達顯著；中能力組學生補救教學的進步分數為8.20，p＝.035，

其補救教學成效達顯著；高能力組學生補救教學的進步分數為－2.73，p＝.356，其補救 教學成效不顯著。由此可知，在一對一教學模式下，其補救教學成效顯著可能是中、低 能力組學生所導致的。

表 4-5-15 一對二教學模式的高、中、低能力組之前、後測成績成對樣本檢定表 依前測成績分組 平均數 標準差 自由度 t 檢定 顯著性 低能力（後測－前測） 4.63 13.458 7 -.972 .363 中能力（後測－前測） 0.00 6.799 9 .000 1.000 高能力（後測－前測） －4.42 5.567 11 2.748 .019

由表4-5-15可知，在一對二教學模式下，低能力組學生補救教學的進步分數為4.63，

p＝.363，其補救教學成效不顯著；中能力組學生補救教學的進步分數為0.00，p＝1.000，

其補救教學成效不顯著；高能力組學生補救教學的進步分數為－4.42，p＝.019，其補救 教學成效達顯著。由此可知，在一對二教學模式下，高能力組進行補救教學反而使成績 退步。

表 4-5-16 團班教學模式的高、中、低能力組之前、後測成績成對樣本檢定表 依前測成績分組 平均數 標準差 自由度 t 檢定 顯著性 低能力（後測—前測） 18.56 13.759 8 -4.070 .004 中能力（後測—前測） 3.80 11.171 9 -1.090 .304 高能力（後測—前測） .54 4.525 10 -.400 .698 由表 4-5-16 可知，在團班教學模式下，低能力組學生補救教學的進步分數為 18.56，

p＝.004，其補救教學成效達顯著；中能力組學生補救教學的進步分數為 3.8，p＝.304，

其補救教學成效不顯著；高能力組學生補救教學的進步分數為.54，p＝.698，其補救教 學成效不顯著。由此可知，在團班教學模式下，其補救教學成效顯著可能是低能力組學 生所導致的。

由此可知，經由個別指導模式或團班教學的補救教學之後，中、低分組的學生都能 有所進步，尤其以低分組的平均進步分數為最高，顯示教師在測驗完畢後適時的給予學 生補救教學，可以讓學生在學習成效上，有所進步。