補救教學

人類個別差異的產生主要是因為先天遺傳所影響，然而後天環境也造成了學習速度 及成效的差異。因此，「因材施教」的理念一直是社會大眾所共同討論的話題，而教育 改革的訴求之一就是「帶好每個學生」。所以當能力優劣不同的學童，在學習上產生不 同的學習困難時，教育有其肩負著幫助學童解決困難的重大責任，而眾多解決學生學習 困難的方法中，補救教學就是其中一種。

壹、補救教學的意義

補救教學就是教師透過診斷測驗診斷出學童的學習困難後，針對診斷結果所進行的 教學活動。補救教學是一種「評量
教學
再評量」的循環歷程（高金水，2004）。它 是教師教學活動的一部份，也是達成「因材施教」的目的，適應學童個別差異的一種教 學措施。

貳、補救教學的對象

補救教學的對象為學習低成就的學童。早期多位學者對「低成就學童」的界定為：

在智力正常的情況下，學童的實際學業表現明顯低於其能力水準。近來學者（張新仁、

邱上真、李素慧，2000；張新仁，2001）將補救教學對象之界定，大致分為三類：

一、學生的實際學科表現明顯低於其應有的能力水準。

二、學生的實際學科表現明顯低於其班級的平均水準。

三、學生的學科成就不及格，且其學業成就表現明顯低於其他學生許多。

目前學校的補救教學是針對學科成績在全校平均數負一個標準差以下者，或成績在 全班後百分之五者為補救教學的對象（張新仁、邱上真、李素慧，2000）。

然而在學校教育中，對於部分學科能力未能完全學會的學生，不管其成績優劣，教

師皆會進行補救教學。因此，本研究所進行的補救教學對象是針對「面積的估算」單元 之能力未能完全學會的學生來進行補救。

參、補救教學的原則（許天威，1986）

一、運用診斷評量資料設計教學：診斷評量結果提供教師有關學童的學習情況，教師可 從資料中得知學童學習困難的所在，再針對不足處，設計補救教學活動。

二、教材與教學法的多元性：教師對於整個教學活動與教材，必須做有效的安排，使整 個教學活動有意義。

三、個別化：針對不同需求的學生，考慮其個別差異，選擇適切的教材教法。

四、教師積極投入：教師投入程度會影響補救教學成效。

五、評量方法多元化：診斷評量影響著補救教學的成效。

六、持續評量：對補救教學而言，一開始的診斷測驗只是教學的起點，教師必須在「評 量
教學
再評量」的歷程中，持續觀察學生的學習表現。

七、指導學習：整個補救教學的目標要清楚，逐步進行，隨時透過評量了解學童學習的 狀況，立即獲得回饋。

八、早期鑑定：越早診斷出學童的學習困難，補救教學成功的機會也越大。

肆、補救教學模式

張新仁、邱上真、李素慧（1999）指出，使用直接教學法、合作式學習、精熟教學 及個別化教學等教學模式，能夠有效幫助低成就學生，分述如下：

一、直接教學法：此模式適用於教導學生記憶方面的知識及動作技能。教師直接教授，

學生負責接受學習。

二、精熟教學模式：此模式適用於團體教學，適用於認知和動作技能等活動。只要給予 足夠的學習時間，學生就可以精熟大部分的學習內容。

三、個別化教學模式：根據學生的個別差異，提供個別化的教材，做最有效的學習。

四、合作學習教學模式：強調透過同儕小組內合作討論的學習方式精熟學習內容，雖然

過程會有錯誤的答案產生，但這些有助於其概念澄清。

除此之外，近來電腦輔助教學也常用於補救教學，優點是能製造學童積極的學習態 度，提高學童的學習動機，容易達到教學目標。

本研究中的數位個別指導模式，其意義與個別化補救教學模式雷同。透過診斷測 驗，了解學童的錯誤所在，針對學童個別的錯誤概念進行個別指導，以達概念的澄清與 精熟。

伍、電腦化補救教學

1980 年代末期，美國科學促進協會(American Association for the Advancement Science，AAAS)提出「2061 專案」(Science for All Americans Project 2061)，它強調科學 與科技的結合，讓學生在上課所學的科學知識也能應用在日常生活中。而近年來隨著電 腦技術的不斷精進，以電腦作為教學媒體，協助教師進行教學，幫助學生學習教材的電 腦輔助教學(Computer Assisted Instruction，簡稱 CAI)也開始被採納。

Hicks & Hyde(1973)認為「CAI 是一種直接運用電腦交談模式來呈現教材，並控制 個別化學習環境的教學過程。」 Sipple & Sipple(1980)對它的定義是「CAI 是一種將學 生安置在已編寫好的電腦互動模式課程中的教育觀念，電腦依照學習者先前的學習反 應，選擇下一個適當的主題或單元，並允許學習者按照自己的學習能力調整進度。」

近年來由於電腦科技的突飛猛進，CAI 也經常被用來作為提供學生的補救教學法之 一。根據研究發現，大多數學生喜歡透過電腦來學習，並且對於使用電腦進行多媒體的 線上補救教學具有高度的興趣（顏雅莉，2002），因此利用電腦多媒體對學生的吸引力，

給予適當且正確的補救教學，功效有時會比傳統的團班或個人指導教學來得大。

林永吉（1990）則指出：「電腦輔助教學是以電腦作為教學媒體，以協助教師教學，

輔助學生學習教材，達到個別化、補救教學或精熟學習的編序教學活動。」就學生而言，

電腦的補救教學可以反覆進行。對教師而言，利用同樣一堂課的時間，達到因材施教的 功效（蔡昆穎，2004）。

趙心怡（2006）提出 CAI 的特色有五項，分別說明如下：

一、立即回饋：不論學生的程度、能力、動機或態度，只要投入學習，電腦即可做出適 度的反應，提供立即的回饋。

二、提高信心：學生若做出正確反應，電腦即提供積極增強，給予大大的獎勵。若反應 錯誤，則給予提示正確答案。

三、容易操作：只要學習按鍵操作即可，簡便且易記易學。

四、用途廣泛：教師製作的電腦軟體，針對學生的個別需要而設計課程，符合個別教學 的原則，也可針對特殊的觀念與問題，做大量練習。

五、可以自訂進度：低成就學生的學習進度緩慢，難以跟上全班的進度，電腦輔助教學 可依個人能力與程度，循序漸進呈現新的教材。

由上述定義和特色可得知，電腦扮演著「CAI 助教」的功能，但 CAI 並無法完全 取代教師及同儕的地位，真正負責課程進行和學生反應回饋的，仍是教師。

洪旭亮（2006）於研究中指出，隨著電腦科技發展及不同程式語言的使用，CAI 也有了不同的發展，其改變說明如下：

一、傳統電腦輔助教學：在行為主義的學習理論下，強調反覆練習及回饋機制，教材呈 現編序性，讓使用者反覆練習及給予適當回饋。

二、智慧型電腦輔助教學：加入人工智慧技術來發展高度個別化的教學軟體，讓 CAI 更具智慧，能了解內容(what)、對象(who)、何時教(when)及怎麼教(how)。

三、多媒體電腦輔助教學：將各種不同的文字、圖片、動畫、聲音等媒體輸入電腦之中，

整合成教材來進行教學，可以使內容更活潑生動，吸引學習者目光，在學習者與系 統間有更好的溝通，但仍受限於單機平台，僅能在某些專屬電腦使用。

四、網路化電腦輔助教學：前述三項輔助教學皆置於電腦單機上，若將課程設計架設於 網路上，利用網路連結和及即時互動設計之特性，建構出一個共同學習的社群，可 彌補上述 CAI 中互動性不足之缺點，此乃當前補救教學之走向。