補救教學

補救教學是落實「帶好每一個學生」的具體方法。在學校教學中，課程若告 一段落，教師通常會對學生進行測驗，藉由學生的作答情形，老師可瞭解學生的 學習狀況，包括學生所具備的能力與學生所犯的錯誤類型，而教師根據測驗的結 果，選擇適合的補救教材及方法，進行補救教學，可將學生學習不足的地方補足，

以將每一個學生帶上來。此外，數學是一門結構性很強的學科，若有某個部分產 生錯誤概念，而沒有進行釐清與補救，對之後學生在學習新知識時，很可能會產 生學習的障礙，由此可見補救教學的重要性。故研究者針對補救教學的意義、補 救教學的對象、補救教學的類型與補救教學的原則做如下的探討：

一、補救教學的意義

補救教學是為了彌補正式教學的不足所進行一連串的補救措施（張新仁，

2001）。補救教學進行之前，教師會先判斷學生需要補救的地方，以決定補救的 教材與方法，一般而言，教師會利用測驗的方式來判斷學生需要補救的地方，而 有些教師還會透過觀察及晤談等方式來加以確認。當補救教學結束後，將再進行 一次診斷，若學生仍有需要補救的地方，將需要再進行一次補救教學，所以補救 教學是一個診斷、教學不斷循環的過程，而因為其實施過程需要先診斷出學生的 學習盲點，再進行教學，所以補救教學（remedial teaching）又稱為診療式教學

（clinical teaching）（林寶山，1998），也有學者說明補救教學是一種「評量─

教學─再評量」的循環歷程（張新仁，2001；高金水，2004）。

二、補救教學的對象

根據評量測驗的分析結果，教師可以瞭解學生所學會的知識與經驗，也可以 發現學生的錯誤類型，推論出學生學習上的困難並加以輔導修正（教育部，

2004）。因此，補救教學的對象是學生發生錯誤的地方，另一方面，研究者發現 通常成績較為低弱的學生，也常是教師需要補救的對象，故有部分學者對於補救 教學的受教對象，界定為經學業成績考察，其學科成就不及格，且在學業成就的

表現上低於其他學生許多者，即視為該補救的學生(引自張新仁、邱上真、李素 慧，2000)。而陳長春（1992）也提到補救教學（Remedial Instruction）是針對學 習低成就或欠佳的學生，在教師診斷其學習困難後，所進行的一連串教學活動。

張新仁（2001）說明補救教學的對象可分為以下三類：

（一）學生的實際學業表現明顯低於其能力水準，即原稱之低成就學生。

（二）學生的實際學業表現明顯低於其班級平均水準，亦稱為低成就學生。

（三）學科成就不及格，且學業成就表現明顯低於其他學生許多，又稱為成績低 落者。

而受限於學校有限之教學時間，本研究補救教學的對象是經診斷測驗系統判 斷，學生常犯之錯誤類型及未達成之子技能。

三、補救教學的類型

一般而言教師最常使用的補救教學模式就是試卷的檢討，但此種補救教學成 效有限，且可能無法針對學生存在的迷思概念進行補救。張新仁（2001）指出國 內外常見的補救教學型態有以下五個模式，分別為資源教室模式、學習站模式、

學習實驗室模式、套裝學習材料模式及電腦輔助教學模式，分述如下：

(1) 資源教室模式（resource program）：資源教室是一種輔助性的措施。一般而 言，資源教室的課程是外掛式的，教學內容以簡化教材為主，但也有資源教 室是針對資優生提供加深加廣的教材。

(2) 學習站模式（learning stations）：教師在教室的自然環境畫出一個區域，當學 生需要補充知識或進行補救就學時，就來到這邊。老師可以根據學生的個別 需求，選定適合的教材，進行老師的個別指導或同儕間的互相學習。

(3) 學習實驗室模式（learning lab）：學習實驗室中有許多不同的學習台，提供適 合學生的教學方式及學習環境，以進行適性化的補救教學。

(4) 套裝學習材料模式（learning package）：在進行補救教學時，每個學生都能拿 到一套教材，教學過程中老師只是輔助的角色，當觀察到學生有學習困難時，

要立即的補充教材、改變教法或修改教學目標，以利教學活動的發展。

(5) 電腦輔助教學模式（computer assisted instruction,CAI）：CAI 是一種利用電 腦呈現教材、控制教學進度與環境教學的模式。CAI 的特色在於能立即回 饋、提高信心、容易操作、用途廣泛及學生可自訂進度。

由上述內容，我們可以知道每一種補救教學模式，皆有其設計的理念，在實 行上都有其難、易度與優、缺點，但相關研究（林建福，2008；湯茹君，2007；）

顯示電腦輔助的補救教學模式，對於學生補就教學成效均有正面、顯著性的進 步，且本研究受限於人力、物力、時間及行政上的需求，若要進行其它類型的補 救教學模式較不容易，故本研究教師將根據電腦化適性診斷測驗的結果進行電腦 輔助的補救教學。

四、補救教學的原則

補救教學是完整教學中的一環，其實施的目的是為了幫助學生再一次的學 習，以克服學習障礙，跟上班級的學習進度，減少學習的無力感、挫敗感，並提 升學習的成就感與繼續學習的信心，是因材施教、適性教學的具體表現，而其目 的就是為了要「帶好每一位學生」（謝哲仁、蕭登仲，2005）。因此，張新仁（2001）

指出補救教學的課程設計，要由易至難、由簡而繁、從已學到未學等學習原則，

才能建立學生的學習信心與學習動機。

許天威（1986）提出有關補救教學的原則，說明如下：

1. 運用診斷測驗的資料來設計教學：補救教學的內容，是以學生尚未精熟或仍 有迷思概念的部分為主，而測驗的結果，可協助老師瞭解學生的學習成效與 學習盲點，教師可根據這些資料編製適合學生的補救教學。

2. 教材與教學法應多元化：在補救教學之前，教師已經進行過一次正式的教學，

而補救教學，教師應該根據學生產生迷思概念及未達到教學目標的原因來設 計教材與教學法，其內容應該與第一次教學時有所差異，要更多元化，以不

同的方式來輔助學生瞭解。

3. 補救教學個別化：因為學習背景不同，每個學生的學習成效與需補救的概念 也不同，為落實帶好每一為學生，教師應考量學生的個別差異，設計適合的 教材與教法。

4. 教師積極投入原則：補救教學的成效與教師投入的程度有積極的相關，教師 投入的程度高，補救教學的成效越顯著。

5. 評量多樣化原則：補救教學的設計原則是依據學生測驗的結果，若評量無法 正確的診斷出學生的學行情況，將會降低補就教學的成效，為提高評量的準 確性，教師應使用多種評量方式，確實的診斷出學生學習上的盲點。

6. 持續評量原則：教師是根據評量的結果設計補救教學，而為瞭解學生經補救 教學後，概念的改變情形，需再一次進行診斷測驗，然後，教師再根據評量 的結果再進行一次教學，直到達成學習的目標，所以對補救教學而言，一開 始的診斷評量只是教學的起點，其實施是「教學─評量─再教學─再評量」的 循環過程。

7. 指導學習原則：補救教學的實施有賴於教師的指導，教師應將學習目標清楚 的列出來，逐步進行，提高補救成效。

8. 早期鑑定原則：為避免學生的學習盲點影響之後的學習，補救教學的實施越 早越好，故應趁早診斷出學生的學習盲點，進行補救教學，其補救成效也會 較高。

參考上述內容，本研究之補救教學教材將根據學生常犯的錯誤類型及子技能 來編製，並使用電腦輔助模式（computer assisted instruction, CAI）來進行補救教 學。教師根據電腦化適性診斷測驗的分析結果，選擇欲補救的重點，將可有效的 控制教學進度與教學環境，並且以電腦多媒體呈現補救教材將會更活潑、更生 動，更能提升補救教學的成效。