資訊融入數學教學對學生電腦態度之影響

本研究實驗組使用研究者自編教材進行資訊融入教學，為探討此套教材能否 改變學生的電腦態度，故在進行教學實驗前、後均讓學生填寫一次電腦態度量 表，收集學生教學實驗前、後之電腦態度分數，以分析資訊融入數學教學對學生 電腦態度之影響，此外，因量表可分為電腦喜歡、電腦焦慮、電腦信心、電腦有 用性共四個構面，故也將一併討論資訊融入數學教學對電腦喜歡、電腦焦慮、電 腦信心、電腦有用性這四個面向的影響。分析時以實驗組學生在實驗處理前、後 的電腦態度分數及各分量表分數為配對變數，使用SPSS 軟體進行成對樣本 T 檢 定分析。表4-5-1 為實驗組學生教學前、後電腦態度及相關構面之 T 檢定摘要表

表 4-5-1 實驗組學生教學前、後電腦態度及相關構面之 T 檢定摘要表

平均 標準差

項 目

實驗前 實驗後 實驗前 實驗後

T 值

顯著性 電腦態度 90.4615 94.6923 15.03303 14.14242 -2.399 .021 電腦喜歡 27.4103 28.7179 4.48810 4.29166 -1.939 .060 電腦焦慮 23.6667 24.3846 4.43867 3.56603 -1.349 .185 電腦信心 18.2821 19.1795 4.76803 4.21071 -1.319 .195 電腦有用性 21.1026 22.4103 4.30297 4.33297 -2.127 .040 由表 4-5-1 結果得知，實驗組學生實驗前、後電腦態度的比較達到顯著差異，

因 T 值為-2.399，p 值為 0.021，達 0.05 顯著水準，因而拒絕虛無假設，表示學 生之電腦態度會受實驗處理（使用研究者自編教材之資訊融入教學模式）而產生 差異，且實驗後之電腦態度平均分數為94.6923 高於實驗前之電腦態度平均分數 90.4615，即本研究之資訊融入教學模式能有效提升學生之電腦態度。

接著進一步分析實驗組學生實驗前、後在電腦態度各構面的比較，由表 4-5-1 結果得知，實驗前、後，學生對電腦有用性觀念產生顯著差異，因T 值為-2.127，

p 值為 0.040，達 0.05 顯著水準，因而拒絕虛無假設，表示學生之電腦有用性觀

念會受實驗處理（使用研究者自編教材之資訊融入教學模式）而產生顯著差異，

且實驗後之電腦有用性觀念平均分數為22.4103 高於實驗前之電腦有用性觀念平 均分數 21.1026，即本研究之資訊融入教學模式能有效提升學生之電腦有用性觀 念。而經實驗處理，學生在電腦喜歡、電腦焦慮、電腦信心，這三個構面的實驗 前、後量表分數比較均未達顯著差異，因 T 值依序為-1.939、-1.349、-1.319，p 值依序為 0.060、0.185、0.195，均未達 0.05 顯著水準，因而接受虛無假設，表 示學生之電腦喜歡、電腦焦慮及電腦信心不會因實驗處理（使用研究者自編教材 之資訊融入教學模式）而產生顯著差異。

綜合觀之，實驗組學生在接受使用研究者自編教材之資訊融入教學模式後，

學生之電腦態度已產生顯著的正向改變，而進一步分析電腦態度各構面的變異情 形，發現只有電腦有用性這一構面產生正向的顯著差異，因此可以瞭解，學生電 腦態度的顯著改變，主要是來自電腦有用性這一構面的變異，但由表4-5-1 結果 可看出，電腦喜歡、電腦焦慮及電腦信心等構面，在實驗後之平均分數依序為 28.7179、24.3846、19.1795，都高過其實驗前之平均分數 27.4103、23.6667、

18.2821，唯未達顯著水準，推測原因可能是本研究實驗時間不長，約 1 個月，

而學生的電腦喜歡、電腦焦慮及電腦信心等特質是學生經過長時間累積所內化的 個人特質，較不易立即產生顯著的影響，但其影響有趨向正面的趨勢，唯未達顯 著。

第六節 學生在錯誤類型發生率與子技能達成率的改變情形 本節主要在探討不同的教學及補救教學模式下，學生錯誤類型發生率與子技

能達成率的分佈情形及改變情形，藉此來瞭解學生的學習情形與補救教學成效。

本實驗受限於教學時間，僅進行一節課的補救教學；兩組的教師參考前測之 電腦適性診斷報告書（如附錄九、附錄十），選擇子技能達成率較低的子技能及 發生率較高的錯誤類型進行補救教學，實驗組教師按照等差數列單元補救教學結 構圖及教學手冊之補救教學重點對照表（如圖 3-2-8、附錄十四）之補救順序進 行資訊融入補救教學，而控制組則使用考卷檢討的方式，進行傳統補救教學。

一、不同補救教學模式之學生錯誤類型發生率

兩組在完成補救教學後，參加第二次電腦化適性診斷測驗（後側），經診斷 系統分析，研究者統計出兩組學生，經補救教學後，錯誤類型的發生率，並與第 一次電腦化適性診斷測驗（前測）所分析出的錯誤類型的發生率做一個對照，比 較出兩組學生前、後測錯誤類型發生率的進步情形，如表4-6-1、表 4-6-2 所示。

表 4-6-1 實驗組前、後測出現錯誤類型統計表

前測 後測 進步人次

錯誤類型

編號 發生次數 發生率 發生次數 發生率 減少次數 進步率 B01 22 59.46% 12 32.43% 10 27.03%

B02 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

B03 28 75.68% 28 75.68% 0 0.00%

B04 21 56.76% 20 54.05% 1 2.70%

B05 16 43.24% 16 43.24% 0 0.00%

B06 3 8.11% 7 18.92% -4 -10.81%

B07 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

B08 6 16.22% 4 10.81% 2 5.41%

B09 25 67.57% 23 62.16% 2 5.41%

B10 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

表 4-6-1 實驗組前、後測出現錯誤類型統計表（續）

表 4-6-2 控制組前、後測出現錯誤類型統計表

前測 後測 進步人次

錯誤類型

編號 發生次數 發生率 發生次數 發生率 減少次數 進步率 B11 27 72.97% 18 48.65% 9 24.32%

B12 27 72.97% 15 40.54% 12 32.43%

B13 34 91.89% 36 97.30% -2 -5.41%

B14 11 29.73% 21 56.76% -10 -27.03%

B15 5 13.51% 1 2.70% 4 10.81%

B16 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

B17 16 43.24% 13 35.14% 3 8.11%

B18 16 43.24% 22 59.46% -6 -16.22%

B19 2 5.41% 2 5.41% 0 0.00%

B21 28 75.68% 13 35.14% 15 40.54%

B22 24 64.86% 16 43.24% 8 21.62%

B23 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

B24 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

B25 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

總計 311 267.00 44.00

平均 33.62% 28.87% 4.76%

前測 後測 進步人次

錯誤類型

編號 發生次數 發生率 發生次數 發生率 減少次數 進步率 B01 38 76.00% 42 84.00% -4 -8.00%

B02 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

B03 35 70.00% 42 84.00% -7 -14.00%

B04 23 46.00% 31 62.00% -8 -16.00%

B05 35 70.00% 27 54.00% 8 16.00%

B06 9 18.00% 8 16.00% 1 2.00%

B07 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

B08 7 14.00% 13 26.00% -6 -12.00%

B09 38 76.00% 24 48.00% 14 28.00%

表 4-6-2 控制組前、後測出現錯誤類型統計表（續）

由表 4-6-1 發現對實驗組而言，有以下幾個重點：

（一）前測錯誤類型「B13 項數估算或判斷錯誤」的發生率最高，為 91.89%，

研究者發現學生會犯此類錯誤類型，多是因為不完全瞭解題目的敘述，誤 解題意，而將數列的項數算錯，建議老師在進行此錯誤類型的教學時，應 加強題意的說明，避免學生誤解題意導致錯誤

（二）錯誤類型「B3 無法由數列變化求一般項公式」與「B21 無法找出數或圖 形變化的規律，看錯循環節」的發生率次之，均為75.68%，研究者發現與 錯誤類型「B3 無法由數列變化求一般項公式」有關的試題變化較多，在 解題時常與學生的數學經驗有關，有部分學生能很快且迅速的發現數列的 變化規則，但當學生經過幾次的推論仍然找不出數列變化的規則時，就易

前測 後測 進步人次

錯誤類型

編號 發生次數 發生率 發生次數 發生率 減少次數 進步率

B10 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

B11 33 66.00% 31 62.00% 2 4.00%

B12 33 66.00% 31 62.00% 2 4.00%

B13 47 94.00% 49 98.00% -2 -4.00%

B14 38 76.00% 38 76.00% 0 0.00%

B15 4 8.00% 7 14.00% -3 -6.00%

B16 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

B17 30 60.00% 30 60.00% 0 0.00%

B18 31 62.00% 44 88.00% -13 -26.00%

B19 1 2.00% 6 12.00% -5 -10.00%

B20 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

B21 28 56.00% 21 42.00% 7 14.00%

B22 32 64.00% 28 56.00% 4 8.00%

B23 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

B24 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

B25 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

總計 462 472 -10

平均 36.96% 37.76% -0.80%

犯此類的錯誤類型，因此，教師在教學時不僅應多強調找出數列變化的技 巧，也應提醒學生此種題目變化較多，要利用課餘時間多練習。此外，學 生對於數列或圖形變化時，循環部分和沒循環部分的判斷依然較弱，尤其 在進行測驗時，受到考試時間的壓力，常會慌張而犯了錯誤類型「B21 無 法找出數或圖形變化的規律，看錯循環節」的情形。

（三）在錯誤類型發生率為 0 的部分，有八項，詳述如下：「B2 數列一般表示 法不清，誤認首項項次為 0 或無法分辨首、末項」、「B7 等差數列定義 不清，誤認公差為負數的數列不是等差數列」、「B10 公差概念不足—誤 認公差只要任兩項相減就好」、「B16 等差數列公式誤用，數值誤代、遺 漏、忽視適用條件」、「B20 代數計算上的迷思」、「B23 反覆運算湊答 案、臆測答案」、「B24 計算錯誤」、「B25 不瞭解有限與無限數列的意 義」，表示實驗組所進行之資訊融入教學模式能夠降低這八類的錯誤類型 發生，其發生率甚至為0。

在錯誤類型進步率方面，由於補救教學時間有限，兩組僅對學生錯誤類型發 生率較高之錯誤類型進行補救教學；實驗組僅對錯誤類型B1、B3、B4、B9、B11、

B12、B13、B17、B21、B22 進行補救教學，控制組僅對錯誤類型 B1、B3、B4、

B5、B9、B11、B12、B13、B14、B22 進行補救教學，在有進行補救教學的錯誤 類型方面，由表4-6-1 及表 4-6-2 中發現以下幾個重點：

（一）實驗組在錯誤類型B1、B4、B9、B11、B12、B17、B21、B22，控制組在 錯誤類型 B5、B9、B11、B12、B22 之進步率大於 0，顯示兩組在這些錯 誤類型的補救成效良好，能澄清學生的迷思概念。

（二）錯誤類型「B3 無法由數列變化求一般項公式」，實驗組的進步率為 0，控 制組的進步率為負值，研究者發現此類錯誤類型相關題目變化較多，在解 題時，學生需要經過試驗的方法來找出一般項公式，經過補救教學後，雖

然學生瞭解解題的方法，但經過幾次的嘗試後，可能仍然找不出數列變化 的規則，因此造成實驗組進步率為0，而控制組反而是退步的情形。

（三）錯誤類型「B13 項數估算或判斷錯誤」，實驗組與控制組經過補救教學後，

均多了2 人犯此錯誤，其診斷試題內容如附錄十六，在分析相關試題之副 本題後，未發現有難度增加的趨勢，接著進一步分析補救教學模式，在實 驗組方面，補救教學媒體（如附錄十七）只說明項數都是正整數，當教學 遇到項數有小數時，只告訴學生取大於項數的最小整數或小於項數的最大 整數，未進一步呈現驗算過程，因此可能造成學生對項數估算或判斷的觀 念還是不甚瞭解，若加上計算時的失誤，將會造成犯錯的人數上升；而控 制組僅進行試卷的檢討，也有相同的情形。

另外，在未進行補救教學的錯誤類型方面，由 4-6-1 及 4-6-2 中發現以下幾 個重點：

（一）錯誤類型「B6^{無法由公差推算數列}」，實驗組在後測比前測多了4 人犯此 錯誤類型，而控制組在後測比前測少了1 人犯此錯誤類型；其相關的診斷 試題如附錄十五，通過率分別為0.96 與 0.79，較為簡單，副本試題沒有難 度增加的趨勢，實驗組在前測有此錯誤類型的學生只有3 人，在後測時都 沒有此錯誤類型了，而後測有此錯誤類型的 7 人在前測時並無此錯誤類 型，卻在後測時犯此錯誤類型，其原因應是後測時學生看到類似的題目太 大意而選錯了答案，致使後測比前測多了4 人犯此錯誤類型。

（二）錯誤類型「B14 項數概念不足，誤認項數可為非整數」，實驗組在後測比 前測多了 10 人犯此錯誤類型，其診斷試題內容如附錄十八，此題的題型 是先給學生一個數，而四個選項都是數列，要讓學生找出此數是在哪一個 數列中，研究者發現其後測試題較前測試題的數據計算複雜，另一方面，

此概念與學生的計算能力有關，而教學媒體（如附錄十九）的設計並未針

在文檔中 結合知識結構與貝氏網路之資訊融入教學模式發展與探討－以國二等差數列為例 (頁 118-130)