補救教學

補救教學是一種權宜的教學型態，旨對學習落後學童，依其個別需求，施予 適當的課業輔導，提供更多的學習機會，以彌補正規教育的不足。

壹、補救教學的意義

實施補救教學的意義，在於協助未達最低標準之學習落後的學童，針對其個 別的需要，特別設計教學活動，提供額外的學習機會，使其成績能達規定之最低 標準，以實現因材施教的教育理念。教師的補教教學應注意三個層次：瞭解高智 商卻學習落後之學童的特性與需求；調整上課方式，以迎合高智商卻學習落後學 童的需要；善用教學技巧與教學策略和工具，以彌補一般教學方法的不足。

貳、補救教學的歷程

補救教學是一種「評量─教學─再評量」的循環歷程。就理想上而言，期望 補救教學實施一段時期後，學生能跟得上原班級的教學進度。補教教學的歷程大 約分為三個階段，即轉介、評量與教學。轉介的過程為篩選個案、搜集資料，最 後做初步診斷；依初步診斷對象經家長同意後，實施正式評量，評量方式如課程 性評量、適應性評量、程序性評量、常模性評量、判斷性評量、生態性評量、互 動性評量、系統性評量；評量結束後將資料加以解釋，做成診斷性建議，進而實 施補救教學。

一、轉介過程

補救教學的首要工作在篩選、診斷與轉介適當的學生，以接受補救教學。

（一）篩選個案：透過教師的平時觀察與一般性評量，再加上家長的推荐，

從各班級的學生中篩選疑似的個案，再轉介予診斷小組，並收集有關的資料，

以進行初步的診斷。（二）蒐集資料：針對轉介的疑似個案，由相關教師與 診斷小組的工作人員提供相關的資料，包括各科的成績、智力與性向測驗結 果、身心狀況以及學習態度等資料，來進行分析與診斷。（三）初步診斷：

根據學生的日常生活考查成績水準，來作為初步判斷學生學習困難及可能所 需的補救措施之依據。在診斷工作人員小組會議中，由各班級的任課老師，

報告學生的學習活動以及在學習中所遭遇到的困難，做成初步「是否確實有 接受補救教學的必要」之決定。（四）家長參與：診斷小組做成決定後與進 行評量之前，需通知家長，使其瞭解子女在校學習狀況與所遭遇的潛在困難，

進而和家長討論其子女是否有接受補救教學的必要性。在家長同意後，再實 施正式評量。

二、正式評量

在診斷小組收到家長同意書後，即展開各項正式評量，並於規定的期限 內完成評量的工作。評量資料大致包括：學習困難報告、教室觀察記錄、醫 生診斷書、同儕互動關係以及心理評量等。

評量的重點主要在瞭解學生在學習過程中，可能遭遇的困難、問題癥結 以及補救對策。

評量的方式包括（一）課程性評量：以課程內容為重點，評量學生達成 課程目標的程度。（二）程序性評量：評量的重點在學生本身行為的改變，

因此評量的對象是學生本身的行為，比較的對象也是學生自己。若成績退步，

首先探究成績退步的原因，進而協助學生消除這些學習障礙，減少負面行為 的產生。（三）判斷性評量：其評量標準是以個人的主觀印象為主，透過教 師平日的觀察和紀錄，瞭解學生的學習過程、行為特性及學習方法，以此評 估學習的成效。（四）系統性評量：是一種可量化、客觀的與結構性高的評 量方式。針對學生的平日學習行為，進行持續性的觀察、紀錄與測量。系統 性評量可以對學習行為作詳細而深入的瞭解，分析學生的長處與短處，適時 提供回饋。

三、教學

補救教學基本上是一種診療教學模式，在事先選擇好接受補救教學的對

象後，再進行教學。其重點在瞭解學生的學習困難後，精心設計課程內容與 慎選教學模式，方能契合學生的個別需求。

由上所述的補救教學歷程可以發現，補救教學所採用的是「評量─教學

─再評量」的循環歷程；重視個案資料的蒐集、診斷評量，以及在教學後的 測驗，以瞭解學生的實際學習狀況，並給予所需要的協助（郭生玉，1987）。

叁、補救教學課程內容

補救教學課程依學童學習所需，常用的有補償性課程、私導性課程、適應性 課程、補充性課程、基礎性課程及策略性課程。補償性課程之學習目標與一般課 程相同，但教學方法不同，即以不同的教學方法達到相的教學目標，如以有聲影 片取代傳統教科書；私導性課程模式旨在為學童提供額外的解說，舉更多的例子，

並對一般課程所呈現的教材再做複習，教材內容與一般課程無異，以加廣加深或 改編內容，以更具體方式澄清複雜觀念；適應性課程採用迎合學童需求的教材教 法，考試時可能以錄音、口試、表演代替傳統筆試；補充性課程在於提供一般學 校普遍忽略，但對學童日常生活或未來就業非常重要的知識或技能；基礎性課程 偏重正規課程中未能習得的基本技巧；策略性課程教師所教授的課程內容與正規 班級不同，教學重點在於研習認知技巧與學習方法，並應用於各種不同課程內容

（李咏吟，1993）。

肆、補救教學的對象

在教學的場域裡有些學童在智力檢測正常，可是在學業表現卻有落差，這些 學童在某些科目成績低於智力水準的表現，若排除智力因素與學障因素，這類學 童可歸類為學習落後學童（林育毅，2008）。補救教學即以此學習落後者為教學 對象。

一、學習落後學童的定義

所謂學習落後學童是指一特殊類型的學童，其學業成績表現明顯落後於 其智力或實際學習能力所能表現者，或指智力測驗和學校學業成績有差異，

這一類學童通常並無發展性障礙或心理疾病，他們成績表現不佳的原因多非 智力因素（李咏吟，1993）。

二、學習落後學童的特徵

這一類學童通常並無發展性的障礙或心理疾病，他們在學業上不能達到 與能力相符的水準，學習落後學童通常表現注意力不集中、對學業漠不關心、

缺席、懶惰、不負責和意志消沉等，在心理諮商的臨床經驗上，學習落後學 童顯示的困擾常是粗心、健忘、懶惰、未能準時做功課、對某科目無興趣、

記憶不佳、父母高期許、不喜讀書、缺乏熱心與高自我期許、不知自己想要 什麼。造成學習落後的原因，有可能是外在因素，因老師請假、父母生病、

轉學、家庭變故等，或內在因素，如學童本人生病、營養失衡、學習能力不 足、視覺或聽覺障礙、人格問題、情緒不穩等（李咏吟，1993；張平東，1989）。

三、學習落後學童的診斷

將學童的個人之學業成就與智慧能力相較結果，其學業成就顯著低於其 學習能力者為學習落後學童，其中代表學童學業成就的指標可以是學童學期 或學年的總成績，也可以是標準化的成就測驗，而代表學童學習能力的指標 可以是智力商數（IQ）。此兩種指標的差距超過一至二個標準差，通常認定 是學習落後的指標，由於學期總成績亦受教師主觀判斷或刻板印象的影響，

而不能客觀，可以迴歸分析統計法界定。但心理諮商員認為只要學童主觀的 認為個人是學習落後者尋求協助，則皆是輔導的對象。

小結：

教師在一個教學階段之後，常會發現某些學童會產生學習困難，教師為輔助 其學習，必須針對學童的需求與困難，設計合適的補救教學以幫助學習落後的學 童。許多教師會利用不同的輔具來增加學童興趣與學習成效，本研究將以 App 融入遊戲式教學模式的補救教學，期能對學習落後學童產生正向學習影響。