補救教學理論及其相關研究

本節探討補救教學理論分成三部分：一為低成就補救教學意涵與對象；二為 補救教學學習歷程與課程設計；三為實施補救教學策略與教學法。

壹、 補教教學意涵與對象

補救教學的定義，廣義而言，補救教學是學習輔導的一環。是學生發生學習 困難時，應獲得的一種診斷式教學(唐淑華，2011)。補救教學的內涵，是學生在 每個年級均有應達到的基本能力，補救教學是在對程度落後或學習低成就的學生 實施個別、適性化的教學以確保其應具備有基本學力。

張新仁在 2001 年曾提出對於補救教學受教對象分為三類：一為學生的實際 學業表現明顯低於其應有的能力水準。另一為學生的實際學業表現明顯低於其班 級平均水準。最後一類為學生學科成就不及格，且其學業成就表現明顯低於其他 學生許多者，稱之為成績低落者（low achievers）。

對於弱勢學生低成就的原因，洪儷瑜在 2001 研究中也提出，主要是受到外在 環境因素及個人內在因素的影響。外在環境因素主要是來自缺乏學習機會、文化 不利、經濟不利及教學不當，其中教學不當因素包括課程設計不當、教師教學知 能不足、教師期待不當或班級管理不當等；個人內在因素則主要來自智力障礙、

感官障礙、行為或情緒障礙、學習障礙等（引自李麗君，2011）。

由上述可知，在原住民學生的生活環境與家庭背景，更不難看出家庭功能不 彰、社經地位低落、與主流文化或語言差異等因素。在家學習支援不足、在校又 沒有受到學習的關注之下，導致學習意願不高，自然地學習成就低落，這些都對 學生的學習上有著莫大的影響。

貳、 補救教學學習歷程與課程設計

國內外常用的補救教學模式如下：資源教室模式、學習站模式、套裝學習模 式，以及電腦輔助教學模式介紹如下(杜正治，1993；林建平，1997；郭生玉，

1995；轉引自張新仁、邱上真、李素慧，2000)：

一、 資源教室方案

資源教室方案(resource program)是一種輔助性的措施，提供教室與課程，使 某些需要他人協助的學生，接受資源教師的指導。資源教室一方面可對資優學生 提供加深與加廣的教育，另一方面則針對學習上有困難的學生，提供不同的教材 與教法，實施個別或小組教學，以彌補正規教學之不足。

資源教室的教師需研究正規課程內容的編排，作為訂定補救教學課程的依 據。補救教學常用的補充教材，包括書店的商品教材、教師改編教材，以及教師 自編教材(引自張新仁、邱上真、李素慧，2000)。

二、 學習站模式

以學習站(learning stations)的型態實施補救教學，是最符合經濟效益的作 法。它利用各教室的自然環境畫出學習區域，不需另闢教室。其次，可以在同一 學習區，設置多種學習站，每一個學習站的佈置非常簡單，只需二、三個書桌，

加上一些補充教材與教具即可。

每次進行補救教學活動時，係依個別學生的需要與進度，取出適當的教材，

實施個別化教學。教師可以扮演主導的教師，以逐步示範和要求學生模仿的方 式，給予密集性的指導；也可在旁扮演輔導的角色，僅提供必要的協助。此外，

教師也可以請程度較優的同儕一同協助。

學習站模式之補救教學型態，是最簡單且容易施行，充分利用各個學校現有 的教學設備與空間，做高密度的使用，可節省不必要的開支。因此，若教學經費 成問題時，可採用學習站模式(引自張新仁、邱上真、李素慧，2000)。

三、 學習實驗室模式

學習實驗室(learning lab)模式的基本假設，認為學習困難的主因在於情境因 素。常見的情境因素包括教學方法、學習方式及學習的環境。也就是說，每個學 生需要採用不同的方法學習，才能發揮最大的效益。學習實驗室的目的，在比較 各種不同的教學方法，學習作風，與教學情境，以發現最適合個別學生的學習需 求(引自張新仁、邱上真、李素慧，2000)。

學習實驗室可說是一種實驗教學中心，針對學生的個別需要，實驗與選擇最 佳的教學方案，以提供適性的教育。其中為每個學生建立個人檔案，包括各科學 習狀況之詳細記錄，透過各科教師的診斷，以訂定其單元與行為目標。

學習實驗室的實施過程如下：當學生進入學習實驗室時，先領取自己的學習 盤，盤上備有學生個人的檔案集，以及當天所需要的學習材料；另外，會有由另 一位教師或教師本身所扮演的卡通人物，指示當天的學習科目。在學生到達指定 的實驗台，坐上實驗台後，教師協助取出所需材料，指導作業方式，開始學習活 動。在學生開始學習活動後，教師隨即離開，提供學生獨立學習的機會。教師以 同樣的方式指導其他學生，當學生有問題需要協助時，可以隨時舉手或舉求救 牌，請求協助。學生完成作業後，交給教師批改，即結束該科作業（引自張新 仁、邱上真、李素慧，2000)。

四、 套裝學習材料模式

套裝學習材料模式(learning package)是一種能力本位與自我導向的學習方 式，以循序漸進的方式，協助學生習得一種觀念或技巧。每一套學習材料皆為特 定的能力或技巧而設計，提供多樣的活動以達學習目標，而學生亦可依自己的進 度學習。套裝學習材料的設計與安排原則，都是以易學為主要的考量，所以能避 免學習的挫敗感(引自張新仁、邱上真、李素慧，2000)。

套裝學習材料模式的施行，沒有特殊場合的限定。不論何時何處，不論在一 般教室、專門教室或教師辦公室都可以實施。其次，設備簡單也是套裝學習材料 模式的主要特徵，學生只要備有一套課桌椅，再加上有關的學習材料，即可從事 套裝學習活動；教師不必在現場親自指導，但是最好也不要離得太遠，才能隨時 就近輔導，提供適時的回饋與協助(引自張新仁、邱上真、李素慧，2000)。

套裝學習材料模式的教學執行者，可以是任課教師或其他專任教師。在學生 領取套裝學習箱後，立刻到指定的地點，以獨立作業的方式進行各項學習活動。

教師扮演輔助的角色，必要時提供指示與回饋，但不主動而積極的督導其學習活 動。教師在進行教學時，同時做系統性的觀察與記錄學習活動，發覺學習的障 礙，隨時補充教材、改變教法、修正教學目標，以利教學活動的推展，有助於目 標的達成。因此，其優點為：1.提供適性教學；2.避免學習失敗；3.鼓勵獨立學 習(引自張新仁、邱上真、李素慧，2000)。

五、 電腦輔助教學模式

不少文獻指出：運用不同教學科技的學習活動，適合少數個別化教學以及較 差的學生；因為科技器材的運用能製造積極的學習態度，增進低成就學生的成功 經驗。另外，電腦的使用以及較新的科技的應用，能夠讓教學者配合低成就學生 (補救教學學生)的興趣來分派作業(Hancock, 1992；轉引自張新仁、邱上真、李 素慧，2000)。

自從 Skinner 設計了編序教學(programmed teaching)以來，個別化教學已逐漸 落實在日常教學活動中。四十年代電子計算機的問世，即應用於學校作為教學的 工 具 ，並 成為 個別 化教 學的 主 要 媒體。 電腦 輔 助教學 模式 (computer-assisted instruction, CAI)係一種利用電腦呈現教材與控制教學進度與環境的教學模式。而 教育工學的日漸精進，更是提高個別化教學的可能性，也為補救教學提供另一種 可行的管道(引自張新仁、邱上真、李素慧，2000)。

電腦輔助教學的特色如下：1.立即回饋：不論學生的程度、能力、學習動機 或學習態度，只要投入學習，電腦即做出適度的反應，提供立即的回饋；2.提高 信心：若學生做出正確的反應，電腦即立刻提供積極增強，大大獎勵一番。若反 應錯誤，則提示正確答案；3.容易操作：學習者只要學習按鍵即可，操作方式簡

便，易記易學；4.用途廣泛：教師製作的電腦軟體，一方面針對學生的個別需要 而設計課程，符合個別教學的原則，另一方面也可針對特殊的觀念與問題，做大 量的練習；5.學習者可以自訂進度：低成就學生的學習進度較慢，往往趕不上全 班的進度，但電腦教學可依學生個人的能力與程度，循序漸進呈現新的教材。

(引自張新仁、邱上真、李素慧，2000)

參、 補救教學策略與教學法

國外學者(Slavin,1989; McLaughlin & Vacha,1992) 指出，使用直接教學法、

合作式學習、精熟教學，以及個別化教學等課程計畫，能夠有效幫助低成就學 生。而行為管理也可以視為有效的介入過程。

一、 直接教學模式(the direct instruction model)

美國學者羅森祥(Rosenshine)和航特(Madeline Hunter)是主要的提倡者。張新 仁（1995)提出進行此教學時，要先複習既有的相關知識。呈現新的教材時，要先 陳述教學目標。每一次只教一個重點，並且示範個別步驟。當每次教完一個步 驟，就要立即檢查是否學會。學生要在教師指導下做練習，並立即提供回饋和校 正。學生可習得獨立練習的能力，再透過每週或每月作業為總復習。

二、 精熟教學模式(the mastery teaching model)

這是布魯姆(Benjamin S. Bloom)所提出的精熟教學模式，最常為人引用。

張新仁（1995）教學階段可分為：

(一) 引導階段

告訴學生精熟教學的實施方法和成績的評定方式。根據每位學生能力訂定的 標準評定成績，不須和其他學生作比較。在學習過程中要接受一系列的評量，並 根據提供的回饋，了解自己學習困難的所在。

(二) 正式教學階段

教師將教材分成若干單元，擬定每一單元的具體目標和精熟的標準。每一單 元教學結束後實施第一次測驗，並提供回饋。未達精熟標準的學生，要參加補救

教學，重新學習原教材，然後再接受該單元的第二次測驗。若有少數學生再次未 能通過，則利用課餘時間接受其他學習活動，教學進度是由教師決定。

這種教學模式的基本理念是：每個人的學習速度快慢不同。教學時只要列出 要求學生精熟的標準，並給予學生足夠的學習時間，則幾乎所有智力正常的學 生，都能精熟大部份學習的內容。精熟教學模式適用於中、小學團體教學的情 境，適用的教材性質兼及認知和動作技能兩種，但涉及的層次不高。

這種教學模式的基本理念是：每個人的學習速度快慢不同。教學時只要列出 要求學生精熟的標準，並給予學生足夠的學習時間，則幾乎所有智力正常的學 生，都能精熟大部份學習的內容。精熟教學模式適用於中、小學團體教學的情 境，適用的教材性質兼及認知和動作技能兩種，但涉及的層次不高。