補習教育的發展與現況

本節首先釐清補習的定義，其次針對台灣社會補習教育的發展與現況分 別進行說明。

壹、補習的定義

根據教育部（2004）所修正的「補習及進修教育法」第三條規定：「補 習及進修教育區分為國民補習教育、進修教育及短期補習教育三種；凡已逾 學齡未受九年國民教育之國民，予以國民補習教育；已受九年國民教育之國 民，得受進修教育；志願增進生活知能之國民，得受短期補習教育。」可知 補習及進修教育分為國民補習教育、進修教育及短期補習教育三種。前兩者 為學校補習教育，後者為學校體制外的補習教育（何姿嫻，2008）。國民補 習教育，由國民小學及國民中學附設國民補習學校實施之；進修補習教育則 係由高級中學以上學校依需要附設進修補習學校實施之；而短期補習教育則 為補習教育市場的主流，是以補充國民生活知識，提高教育程度，傳授實用 技藝，培養健全公民，促進社會進步作為主要目標。

此外，「補習及進修教育法」第六條亦規定：「短期補習教育，由學校、

機關、團體或私人辦理，分技藝補習班及文理補習班二類；修業期限為一個 月至一年六個月」。因此，可以將補習教育區分成「技藝補習班」以及「文 理補習班」兩種型態。廣義補習班的定義，可視為兼指上述兩類補習班。但

是，在傳統「考試領導教學」的觀念下，以升學為目的的升學文理補習班，

幾乎已成狹義的補習班之代名詞（曾文昌、張浩然，2000）。

吳登坤（2008）將補習教育主要分為以下幾種類別：一為學業輔導補習，

主要以升學為目的，專門補習升學考試的學科，如數學、英文等；二為才藝 補習，以學習除學科以外之技藝，以藝術、音樂為主，如繪畫、鋼琴等；三 為成人進修補習，主要為已有全職工作者因工作需求、興趣或自我實現等因 素，再加以進修相關領域或考取相關證照，如外語、電腦等；四為國家考試 之補習，由於近年來經濟不景氣影響所致，公部門員額變為熱門搶手之職 缺，相關補習班也隨之產生，如高普考補習等。此外，李敦義（2006）認為，

就廣義來說，正式學校教育外所進行的教育活動都可以泛指為補習，其目的 在提升個人教育及職業取得或培養一技之長；狹義來說，補習是指正式學校 教育外，依據學生學習需求並針對學科所進行的補充、補救教學或針對升學 準備所進行的學習指導，基本型態包括校內放學後的課後輔導和校外的補習 班或請家教。而林生傳（1978）則指出補習顧名思義乃為補充學習，是補足 學習或補救教學。學生於規定時間內正課學習猶感不足，利用其他時間再學 習，此種屬於補充學習，無論是複習或溫習，只要有他人從旁指導，均可說 是補習。

貳、補習教育的發展

補習情形在日本、中國、韓國、台灣和香港這些東亞國家都相當盛行；

事實上，在這些區域中補習業已經幾乎自成一個教育系統，許多學生都會在 學校下課後到補習班繼續學習（陳嘉良，2008）；甚至已成為日常生活中的 一部分（章英華、伊慶春，2001）。國內所稱的補習班在香港稱為「補習社」，

在日本稱為「學習塾」(預備校)，是指不在正常課程之內的學校，通常用來 訓練學生加強某特定科目，例如以學習某種課程或才藝技能，使應試者足以 應付某一種考試或甄選制度（陳嘉良，2008）。而在日本，因為公立學校不 被信任和少子化所促成的精英教育，學生更是長期飽受「考試地獄」帶來的

壓力，從小補到大（成怡夏，2009）。

升學補習班在歐美社會並不多見，在美國升學補習大都是由政府或學校 主導的補救教學課程，例如：美國在 20 世紀 60 年代為了消除就業和教育領 域的種族和性別歧視提出肯定性行動計畫（affirmative action programs），其 中計畫內容之一就是加強補習行為，提高少數民族學生數學和英語兩科的學 習能力和高等教育機會（劉寶存，2002）；而在民間多傾向以托育機構的活 動課程或才藝課程為主。Pettit, Laird, Bates 與 Dodge（1997）就指出女生參 加課後托育機構的比例比男孩子高，且低年級比高年級較常參加課後托育機 構，而高年級比低年級常參加課外活動或才藝課程（Posner & Vandell, 1994）。張明輝（2000）的研究顯示，美國也有中小學課後輔導計畫，名稱 為「21 世紀社區學習中心」（The 21st Century Learning Community），此 計畫包括了提升數學程度，嘗試以不同的途徑強化學生的數學能力和了解能 力，提供一處安全的課後學習場所。

Jaekyung（2007）的研究中提出韓國與美國補習教育的結論有三項：一、

補習是一把雙刃的刀；二、補習是個人與群體所產生的學習需求；三、補習 行為常為家境富裕者獲得教育最佳需求，這是與教育公部門的理念相悖離 的。研究中並以韓國與美國的補習行為做主要原因分析比較，發現在韓國所 接觸補習是為考取更好的學校為主因，在美國則是為了補救學習而產生補習 行為；補習教育在韓國是當作公部門教育的一種競爭威脅，而在美國則是政 府認可且也能獲得政府的支援。 Samier Ranjan Nath（2008）研究指出，孟 加拉的國小學童從 2％的補習率上升至 2005 年的 31％，且逐年升高；父母 的教育水準較高者及生活環境較好的家庭比較會為孩子準備補習，甚至補習 費可能佔據家庭支出的 46％，這樣的補習行為廣泛的被當今孟加拉的社會 所討論。

我國之補習教育發展非常早，可追溯至清末之實業補習學堂、耕餘補習 學堂、商業補習業館及半日學堂等（柯正峰，1993），類似現今補習班的前

身。到日據時代有日語補習教育、青年訓練所、青年教習所、各種講習所（冷 碩毅，1982），到民國 38 年後，各種私校補習班紛紛成立，其數量為直線 上升（許綺婷，2002），這些以小型、私塾式的方式分佈於坊間的補習班，

即為臺灣補習班最初的運作模式。之後歷經九年國民義務教育、聯考實施階 段的補習，再到近幾年的多元入學方案、基本學力測驗的補習為止。

柯巨航（2007）將台灣補習教育的演變分為以下三個時期：

一、補習教育的萌芽時期

1968 年政府開始實施九年國民義務教育，主要原因之ㄧ就是為了消除

「惡補」，恢復正常教學（陳淑美，1996）。但國小畢業後免試直升國中，

並沒有使學生的課業壓力減輕，反而使許多的家長擔心，「不考就能上」的 國民中學因此程度下降，還是央請老師「補一補」，考個私立中學，「高中 聯考才有希望」。再加上國中的分班制度，造成國中小學生普遍的升學壓力，

補習人口因而大增。隨後，即引起惡性補習問題，扭曲了正常教學，如藏一 手、依同學補習與否給分數、公然鼓吹參加補習班…等，並引起輿論批評（黃 光國，1981），而且補習老師大都是在校任職的教師（劉正，2006）。

二、補習教育的壯大時期

補習風氣漸開之後，政府為了遏止補習風氣，開始取締教師違法在外補 習，於 1976 年公佈修正後的「補習及進修教育法」，並於 1978 年公佈「加 強輔導中小學正常教學要點」作為管理惡性補習的配套措施，使得民間所創 立的合法補習班開始增加，許多具教師身分經營的補習班逐漸隱藏或凋零，

而民眾所經營的補習班則開始壯大，大型補習班與連鎖補習班已經在各大都 會區成立。這時期的國、高中生，面對的是聯考升學的壓力，除了學校上課 外，為了增強考試能力紛紛加入補習的行列（孫清山、黃毅志，1996）。此 時雖已脫離科舉時代，但聯考仍然扮演著新式的科舉角色。而小學生因沒有 升學壓力，轉向才藝的培養或課後照顧的安親班（葉雅馨，1988）；加上 1986 年以後，高等教育快速擴充，升學競爭問題從升高中、升大學，提高

到升研究所（黃毅志、陳怡靖，2005；劉正，2006）。補習、考試、升學環 環相扣，為了升學需要補習，補習為了獲得更好的成績，有了好成績，才能 考上更好的學校（黃光明，1993）。

三、補習班林立的鼎盛時期

進入公立高中就讀是眾多考生的目標，由於僧多粥少，因此競爭激烈，

補習班變隨著大眾的需求而產生，補習班甚至為了落榜沒考上公立高中的考 生，推出國四班（重考班）的產品。教育部有鑑於聯招制度偏重智育、考試 領導教學、以升學主義掛帥等弊端，加上家長、學者的殷殷期盼，於九十年 廢除聯考，改以多元入學取代（林慧敏，2008）。但是對於重視文憑的學生 與家長，明星學校成為引領期盼的目標。劉正（2006）即指出民國八十年之 後的臺灣社會，教育改革思潮的興起、高等教育的擴張。然而，人們卻未對 此等教育改革措施有高度的信心；對諸多準備不周的方案與政策，更時有諸 多抱怨與嘲諷。在期待子女仍能保有一定競爭力的期待下，家長多轉往補習 班求援，也對補習班的觀感產生了改變，「別讓孩子輸在起跑點上」成了補 習班的廣告詞，家長主動接觸補習班，視補習為重要的教育投資。補習教育 開始強調市場導向，並且重視服務品質（邱永富，2002）；政府立案的文理 補習班家數也因此成倍數的增加。根據教育部 2006 年的統計說明，升學文 理補習班佔補習產業的 43％，家數相較十年前劇增 5.5 倍（教育部，2006），

全省補習之風不減反增。

參、補習教育的現況

根據 TVBS 民調中心（2005）教育政策與九年一貫教育調查顯示，59

％家長不滿意九年一貫教育，51％國中小學生覺得目前課業壓力大，54％家 長認為多元入學方案壓力大於以往的聯考制度，而且 62％國中小學生都有

％家長不滿意九年一貫教育，51％國中小學生覺得目前課業壓力大，54％家 長認為多元入學方案壓力大於以往的聯考制度，而且 62％國中小學生都有