第二章 文獻探討
第三節 視皮質損傷之介入教學
視皮質損傷兒童與因眼器質病變而影響視覺功能的孩子對於視覺訊息接收處理方 式是不相同的，其視覺認知學習方式也有顯著差異，因此所需採用的教學方法與策略 也大不相同（莊素貞，1998）。以下說明視皮質損傷介入教學的「教學理論」及「教學 策略與方法」。
壹、 視皮質損傷的教學理論
此理論不只適合視皮質損傷的兒童，為廣泛適用於其他類型的視多障兒童。
Li(2003)指出視多障兒童的異質性很高，沒有一個合適的活動能適合每個學生，老師需 從既有的活動中隨時立即調整活動，才能真的適合這個學生。她所提出的 IIAF Model 能增進重度及極重度視多障學生的視覺功能。圖 2-3 為 IIAF Model。
功 能 性
圖 2-3 IIAF Model
以下分述圖中的五個原則的內容：視覺能力（Visual Abilities）、個別性
（Individuality）、整合性（Integration）、調整性（Adaptability）及功能性（Functionality）。
個別性 整
合 性
性
視覺能力 調 整
性
性
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一、 視覺能力（Visual Abilities）
視覺能力位在模型的正中央，周圍圍繞其他四個原則。主要針對目標技巧，以設 計相對應的視覺活動。視覺能力包括：眨眼及瞳孔反應、視覺敏銳度、視野、眼球動 作、視知覺及視覺動作整合。若是因視覺結構損傷，像視覺敏銳度及視野的技巧，並 不會因練習而有所改變。在追視、注意力轉移、掃描及視覺動作整合，若是因如何有 效使用視覺上缺乏經驗，所導致較差的視覺反應，即可因教導及練習而有所改善。
二、 個別性（Individuality）
個別性在圖的最底部，表示視覺活動必須建立在學生個別性的基礎上，多利用學 生的優點，並符合他的需求。個別性需同時注意到學生以下的能力：認知、動作技巧、
溝通技巧及心理社會因子（如：動機、興趣、氣質及情緒），它是根據所有學習的領域，
因為任何的因子都可能影響教導的有效性。視覺活動運用的物品也必須與學生的功能 程度相符合。
三、 整合性（Integration）
人類的行為是整合一個人的思想與能力，是無法分開來看的。有效的視覺活動必 須整合其他領域的訓練（感覺、認知、動作、溝通及社交技巧發展）。
四、 調整性（Adaptability）
調整性是根據學生的個別性（如：其他伴隨的障礙或興趣），包含教材及環境的調 整。老師必須有彈性及創意使用教材。一個教材可以變換各種不同的教學目的。
找尋環境中可以誘發學生視覺行為的物品。照明、空間位置、對比及顏色都是讓學生 有效使用視覺的重要因素。適當教學策略如：找出適合照明的位置、注意有無干擾的 發亮物質、增加物品或家具的對比度，經由功能視覺評估或平日的觀察找出學生最喜 愛的顏色，藉由顏色吸引學生的注意力，以發展需要學習的技巧。
很多物品同時在一個地方呈現，會讓視多障的學生忽略或不知道如何操作眼前的物品，
調整家裡及學校環境，能強化學生參與日常生活及學習的活動。
五、 功能性（Functionality）
功能性被放在三角形的頂端，意思是它是視覺活動的最終目標：使學生能運用視 覺技巧，完成每天各種不同的功能活動。
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貳、視皮質損傷的教學策略與方法
關於視皮質損傷的教學方法與策略，莊素貞（1998）提到視皮質損傷兒童與因眼 器質病變而影響視覺功能的孩子對於視覺訊息接收處理方式是不相同的，其視覺認知 學習方式也有顯著差異，因此所需採用的教學方法與策略也大不相同。視皮質損傷兒 童最常被描述的問題是注意力不集中與視覺功能不穩定，因此有許多專業人員會以為 提供大量的視覺刺激與訓練，對改善其視覺功能是有幫助的，但其實過多的視覺刺激，
會讓 CVI 兒童更難理解他們所看見的事物。因此教導視皮質損傷的策略與一般視覺訓 練的方法是不相同的。對於某些視皮質損傷的孩子而言，視線不對著物品看似乎較能 幫助他們參與某些活動；此時若一味地鼓勵他們去注視物品，對於他們工作的完成反 而不是一個有效的策略（第一社會福利基金會譯，2004）。
Erin (2010)指出視皮質損傷兒童的視覺行為變化性大，在教學介入上並沒有一個 清楚的方式，只有適合這個個案的目標，沒有通用的目標。因此針對學生作完整的評 估及依據評估結果設定目標及課程，是教學的重要原則。以下說明視皮質損傷教學的 原則及方法。
一、視皮質損傷教學原則
Roman-Lantzy (2007)認為視皮質損傷兒童的課程設計與教學包含以下原則：
（一）
需有完整的評估在進行教學之前，需有完整的評估，並依照學生目前視覺功能的程度來設計課程，
隨機安排課程對 CVI 非有效的，如：CVI Range 的總分若落在 1 至 3 分，視覺目標應 放在建立持續性的視覺行為，不建議使用鏡子或 2D 空間的物品。沒有參照評估結果，
其介入方式不一定合適，且無法切中學生真正的需求。
（二）
選擇特定且明確的目標隨機教學示沒有效的，課程設計需清楚選擇教學目標，能了解學生目前功能及預 期接後出現的功能。
（三）
交互考量其他可能性28
教學過程中，敏銳觀察學生的表現，如：學生可以移動輪椅進入教室，但有時卻 無法完成相同的活動，教學者必須以學生的觀點，試著分析環境可能出現的改變，包 括：複雜的程度、有無新的移動方式或新奇的特徵等。增加複雜度、顏色及移動，都 會讓這項活動呈現新的樣貌，使學生迷失方向。學生的視覺行為若每小時或每天表現 不一樣，這可能透露出活動或環境不是視覺可以接受的。因此教學者需要交互考量各 種可能性、敏銳發現學生的不同，才能測量到學生實際的變化。
（四）
期待改變期待學生的視覺功能進步。傳統教導視障學生的老師，他們認為學生的視覺狀況 是穩定的，或一段時間後會退步，這樣的情形在 CVI 學生身上是不一樣的。因為他們 的視覺不但可能進步，而是一定會進步。因此教學者更須經由設計過的系統化教學步 驟，能促使學生功能性視覺的改善。
（五）
注意整體環境CVI 的特徵之一是對視覺複雜度有困難，因此注意整體環境很重要。很多學生的 反應不一致，是因無法將注意力轉移到環境，而不是因學生發生改變。學生可以在單 純黑色背景下完成活動，但無法在沒有經過調整、很擁擠的環境下完成相同活動。如：
分數在 CVI Range score 3-4 的學生可以將紅色杯子放到餐墊上，但相同杯子放在格子 布的桌墊上時，學生可能將注意力轉移到吊扇或有光的地方。因此學生可能因為光線 或背景複雜度不同，對同一個物品表現出不一致的反應，因此需考量整體環境。
二、視皮質損傷常用教學策略
以下整理適合視皮質損傷兒童常用的教學策略（Swift, 2008 ；第一社會福利基金 會譯，2004；何世芸，2012）：
（一）
減少感官上的干擾，並且避免過量提供孩子多元感官刺激的輸入，有助於其專 注和處理視覺訊息。（二）
給予提示或協助，如肢體協助；口語提示，但必須配合相對的語言能力；運用 觸覺提示，同時配對有意義的視覺訓練，鼓勵孩子注視並觸摸物品，以便正確 辨識。29
（三）
儘量運用孩子熟悉的、以及與他日常生活相關的實際物品，來提昇他的視覺注 意力、對物品的認識、以及語言發展。（四）
可能因視野偏好的關係，需替學生找到合適的擺位，能在適當的視野範圍內呈 現物品。（五）
簡化視覺環境，呈現物品時採分散式的擺放，以降低視覺上過於擁擠的感覺。或圖片或物品放大到能填滿整個視野，能拉近孩子與所要看的東西之距離。
（六）
選擇兒童偏好的顏色，善用色彩尤其是黃色或紅色，有助於區辨物品或突顯所 呈現的材料；因為當神經系統受損時，相較於對外形與物件的知覺，對顏色的 知覺比較不易受到傷害。（七）
運用提高視覺注意力的策略，如：移動物品；提高視覺對比，如：顏色對比或 運用高對比的邊線或製造寬版的邊緣，提示兒童要注視的地方；確保合適的光 線等。（八）
大腦損傷後接收視覺訊息需花較多精力處理，因此每一節課先從學生可以完成 的部份開始，並允許足夠時間作反應。藉由不斷反覆練習，也會因為熟悉後就 能產生反應。（九）
確定所有的團隊成員都了解學生情況，分散複雜或多專業的治療目標，運用多 元但一致的介入策略。三、視皮質損傷各階段的教學方法及環境調整
教學者需依據學生個別表現的 CVI 特徵，設計教學活動及調整他們需要的環境，
以確定課程安排有效及具系統性，且環境能支持學生注意視覺刺激。Roman-Lantzy (2007) 提到評估 CVI 特徵後，依據分數分成三個階段，每個階段有首要的視覺目標，
第一階段為建立持續的視覺行為，第二階段為整合視覺到日常的功能，第三階段為具 備視覺的複雜度，且能持續及自發性的在所有活動中運用視覺。以下說明三個階段的 視覺目標、教學方法及環境調整：
（一）
第一階段：建立持續的視覺行為此階段的目標是建立持續的視覺行為，運用他們的視覺在有控制的情境下。這個
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階段的學生有明顯的顏色偏好、強烈喜歡會動感或閃動的材質、在背景對比明顯才會 看、需給予足夠等待時間及只會認看過的物品。因此這個階段最重要是增加視覺注意 力及建立穩定及持續看的行為，適合這個階段的教學方法如下：
1.物品選擇時用相同的顏色，當成是學生喜愛的物品，如：黃色發光的球、黃色的彈
1.物品選擇時用相同的顏色，當成是學生喜愛的物品，如：黃色發光的球、黃色的彈