第二章 文獻探討
第一節 親師互動權力關係研究
第二章 文獻探討
本研究從社會歷史以及實際互動兩個角度，對幼稚園教師與家長之間 的權力互動進行分析。主要希望借助 Foucault 論述與權力的理論，探討教 師與家長權力的社會歷史背景，以及親師實際互動時的權力策略、效果與 網絡關係。
首先我先對親師互動權力關係研究進行整理與回顧，作為我理解幼稚 園親師互動的先前基礎，接著我將說明本研究的主要理論基礎—Foucault 的權力觀點，一方面對親師互動權力關係研究進行評析，一方面凝聚出本 研究可行的分析策略。
第一節 親師互動權力關係研究
我以「親師」、「家長」、「教師」、「親師互動」、「權力」、「關係」等的 關鍵字蒐尋相關研究，結果許多親師互動的研究並沒有討論到親師權力關 係的議題，只研究親師互動的方式及親師互動的效果。而有討論到親師互 動權力關係的研究，大致可以分為三大類。第一類以社經地位(通常也包括 少數種族家庭)為主要研究焦點，研究結果發現教師的權力高於低社經的家 長，中高社經地位家長的權力高於低社經地位的家長；第二類從文化資本 角度分析親師互動關係，研究發現與社經地位研究類似，但從文化資本理 論提出親師、家長之間權力不平等的解釋。第三類研究則直接從霸權的角 度研究親師之間的權力關係，其結果亦指出不論是學校網頁或親師互動法 案、文件等，都透露出學校的霸權壓迫了家長。茲將相關研究整理如下。
8
壹、 不同社經背景家長與教師的權力關係不同
一、 以社經地位為焦點的親師互動研究
探討影響親師互動、家長參與影響因素的研究幾乎一致性的發現：不 論教師或家長都認為中產階級以上家長參與度高於勞工階級家長，工人階 級家長與教師互動過程中覺得較不自在、沒自信、覺得權力較小。
Bauch 與 Goldring(1993)以問卷調查家長與教師的看法，探究學校行政 措施與家長參與學校教育之間的關係，結果顯示：與比較高收入家長一起 工作的教師，覺得學校提供較多家長參與的機會、也提供家長比較多訊 息；相對的，與收入較低家長一起工作的教師，覺得學校較常要對家長作 諮商輔導。
蔡曉玲(1999)、Cozier(1999)、Lareau(1987)、Ng(2000)以質性的訪談、
觀察的方式，研究親師互動狀況也發現，中高社經的家長低社經的家長更 常、更主動參與學校活動；而且這些家長與教師之間的關係比較親密，也 比較能像朋友一樣自在的對談、相處；且對自己較有自信，與教師關係比 較平等，認為自己對子女的學習負有一定的責任，較會主動與教師溝通。
相對的，工人或低社經的家長不僅與教師互動、參與子女學校教育的 頻率低，而且與教師互動時會較沒有自信、會感到不自在，覺得自己比較 沒有權力，所表達的意見並沒有被教師聽到(朱姍妮,2002；Reay, 1999)。
Weiss et al. (1998)進行家庭與學校之間溝通的長期研究也發現低教育程度 的母親感覺自己在學校溝通的過程中比較沒有權力，覺得自己不被尊重、
學校不贊同他的教養方式。因此，加深了學校與家庭間的距離，減少了家、
校之間的互動，使得家長轉而尋求學校以外的資源來幫助其子女的發展。
二、 以家長種族為焦點的親師互動研究
以美國黑人、西班牙裔、拉丁民族或台灣原住民、「新住民」等在社
9
會中屬於少數種族的家長為焦點進行的親師互動研究，發現這些社會中少 數種族家長的親師互動、家長參與圖像，與低社經的家長很類似。
Lehr 與 Harris(1988)研究亦指出，非裔的家長可能因為以前就學經驗 並不愉快，所以當他們到孩子的學校時會感到不舒服或不受歡迎。少數族 群的家長比較不可能參與以學校為基礎的活動，也因膽怯或過去負向的經 驗，較不可能主動發起與教師的會談；且親師互動所創造的社會資本，對 亞洲和西班牙裔中學生的學業或社會行為而言，未有像其他種族學生那樣 具有顯著的影響(McNeal, 1999)。
此外，比起低社經的家長，少數種族家庭還因為語言、文化不同，與 學校教師之間的溝通更不易，教師雖然自覺對少數族群的家長是公平、沒 有歧視的，但家長往往知覺到教師的不公平，覺得自己的聲音並沒有被教 師聽到。
Ramirez(2003) 、Johnson 與 Anguiano(2003)皆以焦點訪談的方式，探 討拉丁家長參與學校教育的看法，王泰茂(1998) 則在花蓮太魯閣族小學，
以深度訪談、村校活動參與觀察等方法，探討原住民學校親師互動的情 形，他們的結果都發現，語言和文化差異是影響教師與少數種族家長互動 最大的因素。Ramire 、Johnson 與 Anguiano 研究中的拉丁家長覺得語言阻 礙了他們與教師之間的溝通，而且翻譯在的時間、學校活動的時間與他們 的工作時間無法配合，所以家長希望在學校開放日，甚至上課日都能有翻 譯。再者，文化因素使得 Johnson 與 Anguiano 研究中的拉丁父母不清楚自 己在孩子受教過程中要扮演甚麼角色，使得 Marcell(1995)研究中的墨西哥 裔的教師和家長之間無法達成對學生學習或行為期望的共識，以致學生的 行為與學習成就常被兩者之間的差異所牽絆，導致這些學生學校適應不 良。。
此外，種族衝突歷史情結也可能影響親師互動的品質，Lareau 和 Hrvat(2001)研究指出，將黑人與白人工人階級家長兩相比較會發現，白人 家長沒有種族歧視的歷史情結，即使與學校發生問題，比較會將問題集中 在他們與教師之間的個別問題，較不會怪罪整個學校，不會擔心教師對自
10
己孩子有種族歧視的問題。可見少數種族家長與教師之間的互動，與低社 經家長一樣也是困難重重的。
因為從分析中我們可以發現，那些比較有時間彈性、學校經驗較好、
學歷較高、有較寬廣的社會網絡的，通常還是社經地位比較高，或者是社 會中主要種族的人(例如:白人、漢人)，低社經、工人階級、少數種族家庭 的家長，仍是資源較少的一群，使得他們在親師互動中，仍是處於弱勢的 地位。
親師互動研究分析至此發現，因著家庭背景不同，親師互動的積極 度、參與度不同，家長感覺自己在親師互動中的地位不同，所獲得的重視 與回應也不同─高社經高參與、與教師之間的關係平等，低社經、少數種 族的家長則是低參與，顯少與教師互動，與教師之間關係較疏離─似乎已 經成了親師互動刻板化的圖像了。
貳、 從文化資本運作角度切入的親師互動研究
楊巧玲(2001)分析英美家長參與的研究與定義，她除了指出以往文獻 對家長參與定義的狹隘之外，另外還點出因為中高社經家長的教養觀、教 育觀與學校、教師的觀念較相似，這兩群人的文化資本較相近，所以使得 中高階級的家長較容易符應學校對親師互動、家長參與的藍圖，他們因而 比較容易做到學校或教師的要求，親師之間也比較容易溝通、建立合作互 信的關係。
她的分析另外指出，雖然近來教育界多提倡家長要參與學校決策的運 作，也積極成立家長會、或家長諮詢會，但是分析這些參與家長會的代表，
其實仍是與學校文化資本較相近的中高社經的家長，所以即使有家長參與 學校的決策，但仍難反應低社經家長的聲音與需求，家長參與所發揮的力 量仍是中高社經家長的。
Lareau(1987) 在 兩 個 家 長 背 景 屬 性 不 同 的 兩 所 學 校 (Colton 和
11
Prescott)4，對一年級的教師與家長進行訪談、參與觀察研究，研究結果發 現，不同學校家長的想法之間有很大的差異。Colton 的家長在親師互動中 覺得不自在，比較常跟教師聊非學業的問題(例如：孩子的行為)，他們認 為孩子下課後應該是玩的時間；家長將教師視為專業的教育人員，將教育 的責任歸給教師，認為家長的工作是教養孩子。其實家長也知道教師希望 他們對孩子做的事(課後輔導孩子功課)，但是一方面家長覺得自己學業能 力不足，同時也不認為這麼做對孩子真的有用，因此 Colton 的家長比較不 知道孩子在學校的經驗和學習狀況。
Prescott 的家長，則與教師有比較頻繁的互動，互動時的焦點多是孩 子的學業，而且親師間的對話比較長、會互相開玩笑、提問，親師像朋友 一樣。他們認為教育是親師共同的責任，會很想要參與孩子的教育，當然 他們也有比較高的教育技巧、高的工作職位，有比較多可以自由運用的收 入和彈性工作安排的餘裕。這些因素使得他們可以比較頻繁、密切的與教 師/學校互動，參與子女的學校教育，因而 Prescott 的家長知道很多孩子在 學校學習的細節。Lareau 從文化資本的角度解釋，認為 Prescott 的家長因 為教養觀、教育觀的想法與學校教師比較接近，所以較能符合學校的理 想，與教師有較密切的互動關係。
蕭昭君(1996、2001)則在研究花蓮地區小一學生識字能力時發現，教 師面對識字有困難的學生，雖然會努力的嘗試輔導學生，但卻會常把原因 歸咎到家庭問題上。她對教室中兩位家庭背景不同學生進行的長期觀察提 出深切的反省，認為教師這樣的歸因對這些孩子與家庭是不公平的，因為 教師無法跨越自己的生命經驗看到低社經家庭所擁有的文化資本的價 值，使得｢教室裡的客人｣在學校教育中越來越被排除，｢失敗換來失敗｣是 教師無法跨越文化資本與家長互動、合作所導致的結果。
Reay(1999)以 Bourdieu 的語言和文化資本理論為基礎，以深度訪談和
4 Colton 學校裡，88%是工人階級或不知職業為何的家長，Prescott 學校裡則只有 10%是工人家 長，其他 90%為專業或半專業工作的從業人員。
12
參與觀察的方式，在倫敦的兩個小學進行親師互動的研究5，焦點鎖定在母
參與觀察的方式，在倫敦的兩個小學進行親師互動的研究5，焦點鎖定在母