幼稚園親師互動研究—Foucault 權力觀點之分析

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系博士論文. 幼稚園親師互動研究— Foucault 權力觀點之分析 Study of Kindergarten Parent-Teacher Interaction: In Foucault’s Perspectives of Power. 指導教授：廖鳳瑞博士研究生：張靜文. 中華民國九十八年一月.

(2) 謝. 誌. 距離寫完碩士論文謝誌後十一年又八個月、進博士班六年五個月後，終於我走到了為博士論文寫謝誌的時候。這段博士班求學與論文研究、撰寫的過程，要感謝的人與事實在很多… 首先最要感謝的是我的指導教授--廖鳳瑞老師。廖老師從我碩士班到現在，一直是我的恩師，尤其最後博士論文寫作的過程，經歷了不少的波折，老師不僅在研究的路上給我指導，在精神上也給我許多的包容與支持。老師，真的很感謝您！師恩浩浩，您為我做的，點點滴滴我都記在心裡，也期許自己能有更好的表現，不負老師的教導與恩情。其次，本論文的口試委員--歐用生老師、何慧敏老師、卯靜儒老師、陳致嘉老師也是我論文研究過程中的貴人，既在論文的結構與思考上給我寶貴的意見，啟迪我，也在精神上給我許多的加油與包容。其中卯靜儒老師特別撥時間幫我看過第一版的論文分析，並讓我有機會可以參加研究生的讀書會，對我這個從幼教跨界到社會學領域的新鮮人來說，提供了重要且寶貴的協助。陳致嘉老師則是引領我發現社會學奧祕與樂趣的老師，上您的課有美食、有省思、有討論，雖然已經三年了，但至今都還很印象深刻。還有陳老師常用大愛光傳送祝福給我，在此我也要向老師說聲感謝，並且也深深的祝福老師新的人生旅程更美好！而如果少了平安幼稚園的參與，這個研究的也是無法完成的。因此我要特別感謝平安幼稚園的田園長、負責人江先生，綠樹班的言老師、汪老師和所有的小朋友和家長們，謝謝你們提供我一個很好的研究場域、研究的時間與空間，並且很熱情的給予我協助與祝福。希望這個論文的完成，也可以為大家留下一段美好的生命記憶。此外，六年多博士求學生涯，家人總是提供我最大的精神、人力、物力與財力的支持，在此我也要一一言謝。兩個寶貝女兒是上天賜給我最美好的禮物，已滿六歲的柔穎1，整個黃. 1. 本論文書名頁插圖是她用心幫我畫的「老師和家長在說話」。.

(3) 金的幼兒時期，都生活在媽媽為博士學位奮戰的過程中，還好妳很貼心、懂事，媽媽感謝妳一路的陪伴與鼓勵，也心疼妳被迫的早熟與獨立，希望我們這幾年辛苦的經驗，能成為未來美麗的回憶與資產。兩歲半婕睿天真無邪的童言童語，是論文寫作過程中最佳的忘憂劑，媽媽真想把妳可愛的模樣記錄下來，以後可以時常回味這段甜美。還有我的先生知宣，當我身負太多角色而無法兼顧時，第一個卸下的就是太太的角色。真的感謝你自始至終的付出、支持與包容，若不是有你，我是不可能完成博士學業這個艱鉅任務的。現在論文即將完成了，希望可以還你一個較符合你理想的太太。我的爸爸張灶、媽媽謝瑞足、奶奶馮台妹，雖然您們不善言詞表達，可是我知道您們對我的期望和愛。爸爸說知道我口試通過那天晚上，高興得買了好幾瓶紅酒，還不小心喝醉了，我知道您很高興，可是身體要顧好喔，我希望我們一家人可以有越來越順暢的情感交流與互動。媽媽和婆婆李洪炭，是這個博士學位的幕後大功臣，您們不只幫我照顧小孩、先生，甚至還要照顧我日以繼夜趕寫論文時的三餐，這一切都是出自母親對女兒的愛，謝謝您們！雖然寸草心難報三春暉，但是女兒我還是會盡力回報的。弟弟志忠、志龍、智傑，弟媳玉玲，在我埋首論文的這一年裡，擔待了家中的許多事，讓我可以無後顧之憂的把心思放在論文上，真的謝謝你們！最後，有幾位在博班求學過程中同甘共苦的同學及學姊妹們－－召雅、姣伶、素珠、姿秀、姿蘭、欣希，那種心懷理想，但身兼數職，時而雄心壯志、時而遲疑想放棄的心情，我想妳們最了解！終於我們都即將要跨越這個門檻了，大家要一起繼續加油向前喔！要感謝的人太多，無法一一細數的，就讓我化成對上天的感謝！感謝上天讓我得到這麼多人的幫助與關愛。我能做的，就是把這本論文，獻給所有我愛的與愛我的親人、師長與朋友！靜文即將往人生下一個階段前進，願我能盡我所能，為大家、為幼兒教育、為這個社會帶來幸福！靜文謹誌於春陽中的新竹 2009.02.

(4) 幼稚園親師互動研究—Foucault 權力觀點之分析. 摘. 要. 本研究首先以 Foucault 系譜學的方法，分析幼稚園親師互動論述，考察影響教師與家長權力的社會歷史條件；其次以參與觀察、訪談、文件收集等方法，進入平安幼稚園收集親師互動的資料，並且從 Foucault 權力的觀點分析實際親師互動過程中，權力行使的策略、效果及權力流動的狀況。研究發現家長主要受到幼兒教育市場化機制的影響，將教師視為教養幼兒的協助者與諮詢者。以自己對幼兒教育期望的知識為基礎，為幼兒選擇「好的」幼稚園，並且以此套知識為判準，用直接向教師表達「自己的教育期望」以及「擔心」的策略，向教師提出協助或加強指導幼兒的請求。家長利用這樣的策略，影響了教師對課程活動的安排，以及教師對幼兒關照的重點。教師部分則同時受到幼兒教育市場化機制及親職教育論述兩種外在社會因素的影響，一方面認為應該要回應家長的教育期待，一方面卻也認為自己應該比家長更專業，有教育家長的使命感。不過在幼兒教育市場機制影響之下，教師因應的策略是先了解、回應家長的期望，獲得家長認同之後，再視需要來教育家長、影響家長對幼兒的教育期望與作法。教師透過例行的親師互動、家長活動、週報以及過去與家長互動的經驗等方式收集、消化家長對幼兒的教育期望，並且將收集來的家長期望與自己幼兒教育專業知識融合，作為回應家長、課程規畫或者是教育家長的基礎。教師以提供家長幼兒學習成效知識、精心規畫課程與活動使家長感動等方式，獲得家長的信任與認同。在獲得家長認同之後，教師也會以提供幼兒發展與學習能力的知識、以及有效教養方式等策略，來行使其教育家長的權力。透過這些策略，平安幼稚園教師確實獲得了家長的認同，維持園所幼生來源。而適時教育家長的結果，則緩和了家長高度期望與幼兒 I.

(5) 發展之間的差距，也為幼兒學習以及教師教學保留了一些彈性的空間。本研究之研究結果驗證了 Foucault 認為權力有其社會歷史機制，且權力與知識相互蘊含、相互生產而不只是以壓迫形式來展現的觀點，研究結果為幼稚園親師權力互動注入新的看法。最後研究者根據研究歷程與結果，整理出 Foucault 權力理論與方法的精神，並且提出對未來研究與實踐方面的展望。關鍵詞：親師互動、權力、Foucault、幼稚園. II.

(6) Study of Kindergarten Parent-Teacher Interaction: In Foucault’s Perspectives of Power. Abstract Basing on Foucault’s perspectives of power, I attempted to analysis kindergarten parent-teacher power relationship, interaction networks and social-historical conditions which constrain the power of parent-teacher interactions. The study analysis discourses about kindergarten perent-teacher interaction in Taiwan. Early childhood education marketization supports the education choice and invonment power of parents. However, marketization and parent education discourses contrains the teachers’ professional education power. With participation observations, interviews and reviwing documents of parent-teacher interactions in a kindergarten, this study discover the power strateges and effects of parents and teachers. Parents use their power basing on their knowledge of good early childhood education, and with the strateges of telling teachers about their hopes and worries. Parents’ power impacts teachers’curriculum disinging and children caring. On the other hand, teachers must meet the needs of parents, and obtain the identification of parents first. Then teachers can use the power of educating parents, and moderate the parents’ highly expectation of children. Key words: parent-teacher interaction, power, Foucault, early childhood education III.

(7) 目摘. 錄. 要 ..................................................................................... I. ABSTRACT....................................................................................... III 目. 錄..................................................................................... IV. 表. 次.................................................................................... VII. 圖. 次................................................................................... VIII. 附. 錄..................................................................................... IX. 第一章. 緒論 ............................................................................ 1. 壹、. 研究動機與目的 ............................................................................. 1. 貳、. 研究問題 ......................................................................................... 4. 參、. 研究範圍與限制 ............................................................................. 4. 第二章. 文獻探討 ..................................................................... 7. 第一節. 親師互動權力關係研究 ................................................................. 7. 壹、. 不同社經背景家長與教師的權力關係不同 ................................. 8. 貳、. 從文化資本運作角度切入的親師互動研究 ............................... 10. 參、. 文化霸權角度的親師互動研究 ................................................... 13. . 本節統整............................................................................................ 16. IV.

(8) 第二節. Foucault 的權力觀點 .................................................................... 19. 壹、. Foucault 對權力的定義 ................................................................ 19. 貳、. 權力運作的形式與效果 ............................................................... 23. 參、. 分析權力的方法 ........................................................................... 33. 肆、. Foucault 權力觀對本研究的啟示 ................................................ 39. 第三章. 研究方法 ................................................................... 45. 第一節. 資料收集與分析的方法 ............................................................... 45. 壹、. 幼稚園親師互動論述系譜學分析 ............................................... 45. 貳、. 幼稚園親師互動觀察之資料收集與分析 ................................... 51. 參、. 研究的嚴謹度 ............................................................................... 65. 第二節. 平安幼稚園概況介紹 ................................................................... 69. 壹、. 平安幼稚園的成立背景、經營概況 ........................................... 69. 貳、. 綠樹班的老師、小朋友、家長和生活 ....................................... 71. 參、. 平安幼稚園親師互動概況 ........................................................... 77. 第四章. 從 FOUCAULT 權力觀分析幼稚園親師間之權力互動 ... 87. 第一節. 社會歷史脈絡中的平安幼稚園 ................................................... 87. 壹、. 社會脈絡中的平安幼稚園 ........................................................... 88. 貳、. 台灣幼稚園親師互動的論述分析 ............................................... 93. . 本節統整.......................................................................................... 111. 第二節. 平安幼稚園家長權力運行的策略與效果 ................................. 113. 壹、. 期望幼兒適應未來的知識 ......................................................... 114. 貳、. 家長將教師視為教養幼兒的協助者、諮詢者 ......................... 119. 參、. 家長運行的權力策略 ................................................................. 120 V.

(9) 肆、. 家長權力的效果--影響教師課程的安排、對幼兒的關注與照顧 129. . 本節統整.......................................................................................... 135. 第三節. 平安幼稚園教師權力運作的策略與效果 ................................. 137. 壹、. 教師的親師互動知識 ................................................................. 138. 貳、. 教師權力運行的策略 ................................................................. 142. 參、. 教師之權力所產生的效果 ......................................................... 150. 第四節. 當家長的教育選擇權與教師教育專業權相遇—權力的流動.. 155. 第五章. 研究結果回顧與望 ...................................................165. 第一節. 研究結果的統整 ......................................................................... 165. 第二節. 研究回顧與展望 ......................................................................... 168. 壹、. 我對 Foucault 權力觀點的體會 ................................................. 168. 貳、. 我在這個研究中的成長與對未來展望 ..................................... 170. 【參考文獻】 ................................................................................................ 173. VI.

(10) 表. 次. 表 2-2-1 理解權力的五個向度(Foucault,1978) ............................. 22 表 2-2-2. Foucault 權力分析原則與本研究分析重點一覽表 ...... 43. 表 3-1-1 幼稚園親師互動專書一覽表 ........................................... 46 表 3-1-2 幼稚園期刊論文一覽表 ................................................... 47 表 3-1-3 臺灣幼稚園親師互動研究一覽表 ................................... 47 表 3-1-4 親師互動論述系譜分析架構 ........................................... 49 表 3-1-5 親師互動系譜學資料分類表 ........................................... 49 表 3-1-6 家長訪談概況表 ............................................................... 57 表 3-2-1 綠樹班生活作習表 ........................................................... 73 表 4-1-1 1992-2007 台灣經濟成長率、幼稚園所數及出生人數統計表 ............................................................................................... 89 表 4-2-1 綠樹班注音學習時間表 ................................................. 130. VII.

(11) 圖. 次. 圖 3-2-1 綠樹班 96 下學期注音符號遊戲本 ................................ 75 圖 3-2-2 綠樹班閱書手冊早自習(20080324-0502) ...................... 75 圖 3-2-3 綠樹班注音書寫早自習(20080505~) ............................. 75 圖 3-2-4 綠樹日記畫(20080218-20080328) .................................. 76 圖 3-2-5 綠樹日記畫(20080331-20080613) .................................. 76 圖 3-2-6 綠樹班週報示例 .............................................................. 77 圖 3-2-7. 綠樹班觀察週報示例 .................................................... 81. 圖 4-2-1 家長權力運作策略示意圖 ............................................ 125 圖 4-3-1 教師權力策略與效果示意圖 ........................................ 138 圖 4-4-1 平安幼稚園親師權力互動網絡圖 ................................. 156 圖 4-4-2 親師在閱書手冊改版事件上的權力流動 .................... 163. VIII.

(12) 附. 錄. 附錄 1. 幼稚園親師互動論述社會脈絡表 ................................ 180. 附錄 2. 錄音研究意同意書......................................................... 182. 附錄 3. 給綠樹班家長的介紹信................................................. 184. 附錄 4. 研究結束給家長的信..................................................... 185. 附錄 5. 綠樹班班親調查單......................................................... 186. IX.

(13) 第一章緒論. 壹、. 研究動機與目的. 一個能讓幼兒獲得良好發展的課程，是我對幼教投入最多感情的領域，我自己在現場教學、在幼保系教授課程設計、在幼稚園當教學督導，做的都是這件事。老實說，在這塊領域耕耘的過程很快樂，而且所獲得收獲與成長也最多。每每看到孩子歡喜的投入課程並有所成長時，就會覺得感動與欣慰。不過這樣的感動與欣慰，卻常會因為家長質疑看不到｢成果｣而受到影響，感覺沮喪。例如：不停有家長詢問：「老師，我問小孩在學校學什麼？他說沒有，都在玩」、「老師，沒有教注音符號，以後上小學怎麼辦？」…。因為這些疑惑與關心，我們一方面利用下午的時間以輔助教材教導幼兒注音符號、數學，一方面也將每日的課程統整記錄讓家長知道幼兒在校的學習內容；幾個學期後，我也嘗試努力的找方法展現幼兒的學習成果，將幼兒學習成長的歷程作成記錄、檔案，希望家長能夠了解、認同，甚至支持、鼓勵我繼續如此進行。此外，也因為經常有家長關心「老師，怎麼都沒有回家功課？小孩回家就一直玩」，於是我們從原本沒有回家功課，到一週給幼兒三次回家功課，也曾增加到每天都有回家功課2。這些努力過後，家長雖然沒有像一開始那樣正面質疑、反對我的教學，但從家長的提問、擔心的口吻中，我還是感覺得出家長並不是那麼放心 (或認同)我的課程。這段與家長互動的經驗是很微妙的，表面上我擁有課程的決定權，但實際上，我卻不斷的因為受到家長的影響而調整許多作法，家長對我的教學方式、內容與信心的影響，其實是很深層的。尤其是對幼兒教育的內容 2. 回家功課的類型包括；新教注音符號的念讀、圈選（一頁），數學教材一頁，念唐詩或弟子規一首，運筆練習一頁或者是親子共讀…等。 1.

(14) 部分。我常想：「為什麼我的想法與家長之間會有那麼大的距離？我已經調整了做法卻還是無法滿足家長的期望，我究竟該堅持專業還是順應家長？親師之間的看法有調和的可能嗎？」在這個關心下，我開始多方閱讀與教師、家長、親師互動相關議題的研究，結果我在「親師互動」以及「幼稚園教師教學困擾」兩類研究中，看到一個有趣但卻相互衝突的現象。在探討親師互動關係研究中，教師被描繪為是親師互動中擁有較大權力者。這類研究通常從家長的角度來觀看親師互動教師的權力，顯示：一、中產階級的教師對親師互動的看法，限制了低社經或者少數種族的家長參與教育的可能性，使得這些家長在親師互動的過程中比較沒有權力(Vincent & Tomlinson, 1997)；二、工人階級的家長與教師互動頻率低，很少參與子女學校教育，而且與教師互動時會感覺不自在，沒有自信，覺得自己比較沒有權力，所表達的意見並沒有被教師聽到(朱姍妮,2002；Reay, 1999)。然而，探討幼稚園老師困擾的研究卻顯示，幼稚園老師普遍認為家長是影響其專業執行的最大因素，教師認為家長把教育子女責任推給教師、家長不斷要求教讀、寫、算，和教師理念不同、幼稚園教師得不到一般社會大眾的尊重與肯定、幼稚園課程偏重認知性讀寫算…等，都是幼稚園教師在實施課程時面臨到的問題 (孫立葳，2000；陳國泰，2003；江麗莉、鍾梅菁，1997)。幼教師所受的專業訓練不斷提醒老師，幼兒教育課程應注意統整性、活動性，要讓幼兒從操作中學習，避免讓幼兒教育變成小學的先修教育。但是許多家長卻希望幼兒可以多學習讀、寫、算的課程，以利未來小學之適應。幼稚園面對家長不同的教育理念時，常常因為考慮到幼稚園招生的問題，只好順應家長的期望。吳珍梅(2007)對幼稚園教師進行的訪談研究確實顯示，私立幼稚園家長與教師之間呈現家長上—教師下的尊卑圖像。這兩類研究結果的對比，正與我在幼兒教育現場感受到的親師之間的微妙關係，不謀而合。這讓我好奇，為什麼親師之間會存在教師權力大於家長，而家長卻又能影響教師專業的關係呢？這個問題引發我重新思考先前親師互動的研究所呈現的親師權力關係，為什麼只有「教師有權力 vs. 2.

(15) 家長沒權力」或者「家長有權力 vs.教師沒權力」兩種？更明白的說，是我深刻感受到教師與家長之間的互動，應該是一個持續彼此相互影響的過程，如果只用「誰有權力 vs.誰沒有權力」的觀點來看教師與家長之間的權力關係，一方面可能會對親師權力關係作太武斷的判斷；另一方面，可能也就無法看出教師與家長之間實際權力互動的狀況，以及所產生的結果。因此，我想要了解教師與家長之間權力的關係為何？親師之間如何進行權力的互動？這些互動形成什麼樣的網絡？產生什麼樣的結果？為回答上述問題，我開始找尋可能幫助我對權力進行細微分析的理論視角。最後我在 Foucault 的權力理論中，找到分析親師權力互動的方向。 Foucault 認為研究權力不能只用階級壓迫或宰制的角度看權力，雖然宰制也是一種權力，但是如果只把焦點放在誰壓迫誰、誰宰制誰，那就會忽略在宰制背後權力運作的方式和策略(李猛，1999)。而這也就是先前親師互動研究所面臨的問題---無法呈現教師既有權力，又感覺受制於家長的狀況。 Foucault 認為應該把權力理解為多元的力的關係，有權力作用的地方，就有權力的反抗，而且反抗也是一種權力。所以研究權力最應該重視的問題不是誰有權力、誰沒有權力，而是權力是怎麼運作的、以及權力產生了什麼效果(Foucault, 1977a, 1980c)。因此如果用 Foucault 的權力觀點來思考親師互動的權力關係的話，那麼親師之間的權力關係應該不只是某一方對另一方的壓迫，權力關係是流動的。分析的重點會是：教師和家長是怎麼運作權力？這些權力的運作又產生什麼樣的結果？此外，Foucault 的權力理論，還重視權力在歷史發展的軌跡。這個觀點也帶我看到權力的行使不只是個人的選擇，還受到其所處的社會脈絡與權力運作機制中的位置所影響，因此分析親師互動權力關係時，也應該要考量親師所處的社會歷史脈絡，以及脈絡中的權力形式對親師權力所造成的影響。因此，本研究主要研究目的有二： (1) 分析形塑親師互動權力關係的 3.

(16) 社會脈絡、論述與權力，以及(2)探討教師與家長實際互動所呈現的權力互動網絡。簡而言之就是從社會歷史及實際互動兩個面向，對幼稚園教師與家長之間的權力互動進行分析。研究的結果，希望可以使身在權力與論述網絡中的教師、家長，明白自身所處的位置、所受的約制 (constrains)以及所擁有的自主性，而能夠在較有自知的情況下，於實際的親師互動過程中採取適宜的行動策略。. 貳、研究問題本研究認為親師互動不同於自然現象，是由教師和家長實際互動，以及社會對老師和家長角色建構所形成的社會現象，故欲了解親師之間的權力關係，必須同時對形成親師權力關係的社會歷史因素以及親師實際互動兩個面向進行研究。本研究在研究目的及 Foucault 權力理論的引導下，設定了以下三個待回答的研究問題： 1. 影響親師權力關係的社會歷史脈絡因素(社會背景、論述、權力之間的交互作用)為何？ 2. 幼稚園親師之間的權力關係如何？ 3. 教師與家長使用什麼樣的策略運作其權力？又產生了什麼樣的權力效果？. 參、研究範圍與限制雖然每個研究者都希望自己的研究能夠儘量臻於完美，但是研究者仍然有時間、能力、精力上的限制，因而每個研究都有其一定的範圍與限制。茲將本研究的範圍與限制說明如下。. 一、. 幼稚園親師互動論述分析的範圍. 因為個人的專業與興趣，我主要關心的是幼兒教育階段親師互動中權 4.

(17) 力流動的狀況。因而在親師互動論述分析的部分，我主要以與幼兒階段相關的親師互動理論、研究、期刊論文以及法令政策為主要文本。不過，因為幼兒教育亦是屬於教育的一環，不少教育的基礎理論與國民教育是相通的，尤其法令政策部分，通常是一個政策或法令下來就涵蓋了所有教育階段的教師和家長，因此我亦收集國民教育階段與家長相關的法令與政策，作為分析幼兒教育親師互動論述時的參考，而不只限於幼兒教育的法令、政策。不過也因為資料涉及到許多歷史、社會變遷的議題，需要對社會變遷、教育改革等各項措施有所了解。雖然研究者努力的研讀盡力收集來的各種資料，也遵循研究守則努力提升研究的值得信賴度。但是畢竟研究者精力與能力有限，在分析與解讀上應該仍有難免疏漏之處。. 二、. 幼稚園實際親師互動研究的範圍. 因為先前研究發現，幼稚園公私立屬性不同，親師之間的權力關係不同，而且不同社經地位家長與教師之間的關係不同(朱珊妮，2002; 吳珍梅,2007；蔡曉玲，1999)。如果能夠同時對不同屬性、不同課程模式的園所進行研究，研究的結果會更全面。但考量研究者的人力與深度的考量下，本研究最後選擇台灣北部地區一所私立的績優幼稚園---平安幼稚園3，作為觀察實際親師互動的場域，期望在研究精力集中的情況下，真正達到深入探討其親師之間權力互動的目的。至於不同屬性幼稚園親師權力關係可能有不同情況的議題，則留待後續的研究繼續探討。. 3. 找尋參與研究的幼稚園時，公、私立幼稚園因為收費、所在地區的屬性，不同幼稚園家長背景有明顯的不同。平安幼稚園因為地處城鄉交接處，收費在私立幼稚園當中屬中等，所以家長背景相較於其他公立幼稚園或私立幼稚園，較為平均。而且我設想，平安幼稚園可能會因為曾經獲得評鑑績優的肯定，所以與家長的關係應該會比其他私立幼稚園平衡。 5.

(18) 6.

(19) 第二章文獻探討本研究從社會歷史以及實際互動兩個角度，對幼稚園教師與家長之間的權力互動進行分析。主要希望借助 Foucault 論述與權力的理論，探討教師與家長權力的社會歷史背景，以及親師實際互動時的權力策略、效果與網絡關係。首先我先對親師互動權力關係研究進行整理與回顧，作為我理解幼稚園親師互動的先前基礎，接著我將說明本研究的主要理論基礎—Foucault 的權力觀點，一方面對親師互動權力關係研究進行評析，一方面凝聚出本研究可行的分析策略。. 第一節. 親師互動權力關係研究. 我以「親師」、「家長」、「教師」、「親師互動」、「權力」、「關係」等的關鍵字蒐尋相關研究，結果許多親師互動的研究並沒有討論到親師權力關係的議題，只研究親師互動的方式及親師互動的效果。而有討論到親師互動權力關係的研究，大致可以分為三大類。第一類以社經地位(通常也包括少數種族家庭)為主要研究焦點，研究結果發現教師的權力高於低社經的家長，中高社經地位家長的權力高於低社經地位的家長；第二類從文化資本角度分析親師互動關係，研究發現與社經地位研究類似，但從文化資本理論提出親師、家長之間權力不平等的解釋。第三類研究則直接從霸權的角度研究親師之間的權力關係，其結果亦指出不論是學校網頁或親師互動法案、文件等，都透露出學校的霸權壓迫了家長。茲將相關研究整理如下。. 7.

(20) 壹、不同社經背景家長與教師的權力關係不同. 一、. 以社經地位為焦點的親師互動研究. 探討影響親師互動、家長參與影響因素的研究幾乎一致性的發現：不論教師或家長都認為中產階級以上家長參與度高於勞工階級家長，工人階級家長與教師互動過程中覺得較不自在、沒自信、覺得權力較小。 Bauch 與 Goldring(1993)以問卷調查家長與教師的看法，探究學校行政措施與家長參與學校教育之間的關係，結果顯示：與比較高收入家長一起工作的教師，覺得學校提供較多家長參與的機會、也提供家長比較多訊息；相對的，與收入較低家長一起工作的教師，覺得學校較常要對家長作諮商輔導。蔡曉玲(1999)、Cozier(1999)、Lareau(1987)、Ng(2000)以質性的訪談、觀察的方式，研究親師互動狀況也發現，中高社經的家長低社經的家長更常、更主動參與學校活動；而且這些家長與教師之間的關係比較親密，也比較能像朋友一樣自在的對談、相處；且對自己較有自信，與教師關係比較平等，認為自己對子女的學習負有一定的責任，較會主動與教師溝通。相對的，工人或低社經的家長不僅與教師互動、參與子女學校教育的頻率低，而且與教師互動時會較沒有自信、會感到不自在，覺得自己比較沒有權力，所表達的意見並沒有被教師聽到(朱姍妮,2002；Reay, 1999)。 Weiss et al. (1998)進行家庭與學校之間溝通的長期研究也發現低教育程度的母親感覺自己在學校溝通的過程中比較沒有權力，覺得自己不被尊重、學校不贊同他的教養方式。因此，加深了學校與家庭間的距離，減少了家、校之間的互動，使得家長轉而尋求學校以外的資源來幫助其子女的發展。. 二、. 以家長種族為焦點的親師互動研究. 以美國黑人、西班牙裔、拉丁民族或台灣原住民、「新住民」等在社 8.

(21) 會中屬於少數種族的家長為焦點進行的親師互動研究，發現這些社會中少數種族家長的親師互動、家長參與圖像，與低社經的家長很類似。 Lehr 與 Harris(1988)研究亦指出，非裔的家長可能因為以前就學經驗並不愉快，所以當他們到孩子的學校時會感到不舒服或不受歡迎。少數族群的家長比較不可能參與以學校為基礎的活動，也因膽怯或過去負向的經驗，較不可能主動發起與教師的會談；且親師互動所創造的社會資本，對亞洲和西班牙裔中學生的學業或社會行為而言，未有像其他種族學生那樣具有顯著的影響(McNeal, 1999)。此外，比起低社經的家長，少數種族家庭還因為語言、文化不同，與學校教師之間的溝通更不易，教師雖然自覺對少數族群的家長是公平、沒有歧視的，但家長往往知覺到教師的不公平，覺得自己的聲音並沒有被教師聽到。 Ramirez(2003) 、Johnson 與 Anguiano(2003)皆以焦點訪談的方式，探討拉丁家長參與學校教育的看法，王泰茂(1998) 則在花蓮太魯閣族小學，以深度訪談、村校活動參與觀察等方法，探討原住民學校親師互動的情形，他們的結果都發現，語言和文化差異是影響教師與少數種族家長互動最大的因素。Ramire 、Johnson 與 Anguiano 研究中的拉丁家長覺得語言阻礙了他們與教師之間的溝通，而且翻譯在的時間、學校活動的時間與他們的工作時間無法配合，所以家長希望在學校開放日，甚至上課日都能有翻譯。再者，文化因素使得 Johnson 與 Anguiano 研究中的拉丁父母不清楚自己在孩子受教過程中要扮演甚麼角色，使得 Marcell(1995)研究中的墨西哥裔的教師和家長之間無法達成對學生學習或行為期望的共識，以致學生的行為與學習成就常被兩者之間的差異所牽絆，導致這些學生學校適應不良。。此外，種族衝突歷史情結也可能影響親師互動的品質，Lareau 和 Hrvat(2001)研究指出，將黑人與白人工人階級家長兩相比較會發現，白人家長沒有種族歧視的歷史情結，即使與學校發生問題，比較會將問題集中在他們與教師之間的個別問題，較不會怪罪整個學校，不會擔心教師對自 9.

(22) 己孩子有種族歧視的問題。可見少數種族家長與教師之間的互動，與低社經家長一樣也是困難重重的。因為從分析中我們可以發現，那些比較有時間彈性、學校經驗較好、學歷較高、有較寬廣的社會網絡的，通常還是社經地位比較高，或者是社會中主要種族的人(例如:白人、漢人)，低社經、工人階級、少數種族家庭的家長，仍是資源較少的一群，使得他們在親師互動中，仍是處於弱勢的地位。親師互動研究分析至此發現，因著家庭背景不同，親師互動的積極度、參與度不同，家長感覺自己在親師互動中的地位不同，所獲得的重視與回應也不同─高社經高參與、與教師之間的關係平等，低社經、少數種族的家長則是低參與，顯少與教師互動，與教師之間關係較疏離─似乎已經成了親師互動刻板化的圖像了。. 貳、從文化資本運作角度切入的親師互動研究楊巧玲(2001)分析英美家長參與的研究與定義，她除了指出以往文獻對家長參與定義的狹隘之外，另外還點出因為中高社經家長的教養觀、教育觀與學校、教師的觀念較相似，這兩群人的文化資本較相近，所以使得中高階級的家長較容易符應學校對親師互動、家長參與的藍圖，他們因而比較容易做到學校或教師的要求，親師之間也比較容易溝通、建立合作互信的關係。她的分析另外指出，雖然近來教育界多提倡家長要參與學校決策的運作，也積極成立家長會、或家長諮詢會，但是分析這些參與家長會的代表，其實仍是與學校文化資本較相近的中高社經的家長，所以即使有家長參與學校的決策，但仍難反應低社經家長的聲音與需求，家長參與所發揮的力量仍是中高社經家長的。 Lareau(1987) 在兩個家長背景屬性不同的兩所學校 (Colton 和. 10.

(23) Prescott)4，對一年級的教師與家長進行訪談、參與觀察研究，研究結果發現，不同學校家長的想法之間有很大的差異。Colton 的家長在親師互動中覺得不自在，比較常跟教師聊非學業的問題(例如：孩子的行為)，他們認為孩子下課後應該是玩的時間；家長將教師視為專業的教育人員，將教育的責任歸給教師，認為家長的工作是教養孩子。其實家長也知道教師希望他們對孩子做的事(課後輔導孩子功課)，但是一方面家長覺得自己學業能力不足，同時也不認為這麼做對孩子真的有用，因此 Colton 的家長比較不知道孩子在學校的經驗和學習狀況。 Prescott 的家長，則與教師有比較頻繁的互動，互動時的焦點多是孩子的學業，而且親師間的對話比較長、會互相開玩笑、提問，親師像朋友一樣。他們認為教育是親師共同的責任，會很想要參與孩子的教育，當然他們也有比較高的教育技巧、高的工作職位，有比較多可以自由運用的收入和彈性工作安排的餘裕。這些因素使得他們可以比較頻繁、密切的與教師/學校互動，參與子女的學校教育，因而 Prescott 的家長知道很多孩子在學校學習的細節。Lareau 從文化資本的角度解釋，認為 Prescott 的家長因為教養觀、教育觀的想法與學校教師比較接近，所以較能符合學校的理想，與教師有較密切的互動關係。蕭昭君(1996、2001)則在研究花蓮地區小一學生識字能力時發現，教師面對識字有困難的學生，雖然會努力的嘗試輔導學生，但卻會常把原因歸咎到家庭問題上。她對教室中兩位家庭背景不同學生進行的長期觀察提出深切的反省，認為教師這樣的歸因對這些孩子與家庭是不公平的，因為教師無法跨越自己的生命經驗看到低社經家庭所擁有的文化資本的價值，使得｢教室裡的客人｣在學校教育中越來越被排除，｢失敗換來失敗｣是教師無法跨越文化資本與家長互動、合作所導致的結果。 Reay(1999)以 Bourdieu 的語言和文化資本理論為基礎，以深度訪談和. 4. Colton 學校裡，88%是工人階級或不知職業為何的家長，Prescott 學校裡則只有 10%是工人家長，其他 90%為專業或半專業工作的從業人員。 11.

(24) 參與觀察的方式，在倫敦的兩個小學進行親師互動的研究5，焦點鎖定在母親與學校教師的語言互動上。結果發現語言果然再現了權力的不同，使得文化資本與教師較相近的中產階級母親，與文化資本較少的工人階級母親呈現出以下兩種不一樣的親師互動情況。在與教師的關係中，中產階級的母親較工人階級母親有權威性，較會批評教師，傳遞出一種確定性以及權力性的感覺，而這是工人階級母親所沒有的；他們較工人階級母親可能用一種「要求」的語氣或方式，寫信或打電話要求要與教師會談6。而且，因為他們更能說服教師認同他們的權利，所以能獲取較多的資源，在教師的互動過程中，屬於比較有權力的一方。相對的，教師常視工人家長是幼稚的，需要被教導的：教師較會用直接教導、命令的語法和工人階級母親說話，工人階級母親也感覺教師讓他覺得自己像是無知的小女孩；工人階級母親則感覺自己無力，對自己沒有能力爭取需要的協助或資源，也感到很沮喪。 Reay(1999)這個研究就是明顯而清楚的呈現出中產階級與工人階級在親師互動中不同的權力與形象，研究者主要的論點就是中產階級較有文化資本，所以能有比較多的權力、比較直接與教師溝通，也獲得比較多資源。不過因為它主要以語言分析為主，有些地方缺少情境的描述，所以有時不知道教師的某些反應真的是因為階級，還是因為當時真的無法對母親的要求立即作為應(如註 6)。這提醒我在分析階級時要很小心的，一定要有足夠的情境因素來支撐，避免落入簡單的「階級」歸類。再者，其實同樣是工人階級或中產階級內還是可能有一些不同，要細究影響親師互動的各種因素，不可過度推論。. 5. 兩所小學分別是 Milner，是一個多元種族的學校，多數家長是工人階級；Oak Park 的家長則主要是中產階級的白人。Reay 依兩個學校的母親為母群體，選取在社經、種族能代表母群體的母親 33 位進行深度訪談。. 6. 研究者有兩次觀察到教師就放下手邊的工作與他們談話。但相對的；而工人階級母親提出相同要求時，多帶著抱歉、不好意思打擾的語氣，教師則請他們下次再來。 12.

(25) 參、文化霸權角度的親師互動研究 Crozier(2001)、Fine(1997)、Levin(1987)、Lightfoot(2004)、Vincent 與 Tomlison (1997)、楊巧玲(2001)、劉慈惠(2005)等人皆認為，我們對親師互動、家長參與的定義，是以中產階級、白人的文化教養觀、教育觀為標準，認為某種形式的教育方式、教養方式是對的，並且想要用這個標準套用在不同文化、生活條件的家庭上，沒有考慮到不同階級、不同種族家庭有不同的文化與教養觀。因而當有些家庭對子女教育的想法和做法與一般中產階級主流價值不同時，就覺得他們不關心子女的教育、不熱心參與子女的學校教育，但這樣的評價對那些社會中非主流的家庭其實是不公平的。 Vincent 與 Tomlison (1997) 統整了 Tommey(1996) 、 Tholinson(1993) 、 David(1993)等人的看法，語重心長的指出：｢…許多倡導親師關係的書籍，都寫得像指導手冊，忽略學校、家長的特性對建立夥伴關係的影響…而且多隱含著對階級、種族、性別的歧視或避而不談｣(頁 368)。而問題恰恰就因此而起，因為多數教師是中產階級的白人，他們多用中產階級白人的價值觀或專業理論對家長的定義對待所有的家長，在此過程中少數種族、低社經的家長反而被邊緣化，甚至再製其不利的地位。這種直指｢定義｣問題的反省，對我而言，很深刻、震撼，讓我可以從最根本處反思自己以往對親師互動的看法，一方面讓我省思到自己過去亦是同樣的狹隘的定義親師互動，一方面也讓我感受到自己有重新調整自己看法與做法的必要性，所以激發了我想要採取行動的動力。其中 Fine(1997) 和 Levin(1993)把思考角度拉大的省思，對我而言更有啟發性。 Fine(1997)認為：這種以｢普遍的價值｣(universal value)套用在所有人身上的作法，不僅會讓教師認為非主流家庭不夠投入子女教育，同時也會讓教師覺得高社經的家庭太過投入子女教育也是不夠理想的。也就是說，如果用這種狹隘的親師互動定義來看家長的參與的話，不論社經地位高低、不論參與程度多寡，最後可能都會因為不符合教師或學校的預設，而導致不愉快的親師互動關係，且家長總是處在被教師抱怨的位置。而 Levin(1993)則從批判教育學重視歷史因素的角度來省思過往的親 13.

(26) 師互動研究，他發現，其實工人家長、中產階級家長以及教師都是自由主義的受害者，彼此的關係是錯綜、緊張的。歷史上，學校與家庭的關係是在宗長制的意識形態下互動的，教師多是女性，在由男性所主導的機構中工作。在家裡負責教養孩子的多是母親，而教師也多數是母親。這種照顧孩子的工作，所受到的批評永遠多於喝彩，也一直存在著各方壓力的牽扯 ---家長害怕教師對他們孩子現在的生活以及未來的教育的影響力，而教師呢，則多數是女性，受男性的領導，在強調理性、效率的文化下工作，卻沒有太多的掌控權。再者，教師因為對工人家長的不平等對待，使得他們與工人家長之間的關係緊張；中產階級的家長在教師眼中，又是太急進的一群，他們對待孩子太嚴格，太強調自己的孩子，與教師之間的關係其實也不理想。在與社區的關係上，教師因為很少住在他們任教學校的社區，對社區的了解很少，所以也不容易融入社區與家長之中。還有，很多家長其實不接受教師對孩子行為的解釋，教師與家長又多是在正式的場合或者是孩子出現行為問題時才互動（且互動多是由學校所發起）。些種種的擔心、彼此之間關係的疏離或緊繃，對教師和家長來說其實都是壓力。Levine 的質問是，為什麼教師和家長這兩群女性為什麼不能一起合作呢？作者認為這兩群女性應該要一起對抗壓在他們身上的宰制（男性的、批評的、互相給壓力的），並從根本處一起攜手合作的。這篇文章很有意思的地方就是他比別人更進一步的看到教師其實也是受宰制的。也就是說，如果研究者將親師互動中的家長視為是「社會囚犯」時7(Graue, Kroeger, & Prager, 2001)，那麼教師不可避免的就成了宰制家長的「壓迫者」。不過，若從更大的社會脈絡或歷史條件下來看的話，教師其實也是受宰制、受壓迫的一群。倘若研究者未注意到此點，則親師之間互動關係的分析或改善，都很可能只做了一部分，無法徹底。這提醒我未來在分析影響親師互動的因素時，要同時將教師與家長置於社會歷史脈絡中來看，而且應該儘量持平的分析親師可能受到的限制以及所作的努力，避免落入簡單的「家庭不足論」或「教育機構不足論」的觀點(何瑞珠, 7. 受到階級、文化霸權、種族等社會結構因素的限制，也受到教師對家長參與、親師互動定義的限制。 14.

(27) 1999)。不少學者在這樣的思維對親師互動進行研究。Lasky 與 Moore(2000) 認同 Hargreave 在 1998 年提出的「教學的情感政治」概念，認為情感、文化、權力是學校生活中不可分離的要素。因而，他們將親師互動視為一種「情感的實踐」(emotional practices)，這種實踐與教師的道德目標是密不可分的，受文化和關係影響、形塑，而且與階層、權力相互關連。在此前提下，他們於 1997、1999 對加拿大 68 位中學教師進行深度訪談，想了解文化、教學的社會組織，如何形塑中學教師與家長互動的感受與經驗。結果他們發現：1.親師雙方都以自己的教養觀、道德規範在相互監視，教師在學校同時受到家長的道德標準以及學校層層行政組織的監視；家長則受到教師的專業社會化、觀察與規範性的判斷，被評定好/壞，正常/不正常，參與/不參與等類別8。2.教師因為受過教育的專業訓練，相信自己有凌駕於家長之上的權力和權威9。另外，Johnson、Clarke 和 Dempster(2005)以及 Nakagawa(2000)，分別對學校成員的訪談、學校網頁、文件，以及政府所提出與家長參與、親師互動相關的法令、政策計進行分析，同樣發現教師對家長參與定義的狹隘，甚至對家長造成雙重限制的現象。 Johnson、Clarke 和 Dempster(2005)以澳洲 Metropolis 州立中學為研究場域，以教師問卷、校長訪談、學校網頁內容為焦點，用 MCA(membership. 8. 基本上，教師希望家長能符合機構所設定的合宜的家長行為的規範，當家長對「照顧」的概念與教師不同時，教師無法將家長的想法或做法看成是另一種愛小孩的方法，因而會有負向的情緒反應，親師彼此不容易信任，甚至到厭惡的地步。在此，其實研究者反省到這對不同的家長是不公平的，因為每位家長能參與子女教育的能力常被中產階級、雙親家庭、白人的理想典型所規範。. 9. 學校教育被視為是專業—技術的領域，這種專業的形象，影響教師與家長平等合作的意願，當家長同意或者與教師專業判斷同調時，親師之間比較會有正向的情感。有的教師會認為家長質疑或不同意他的專業判斷，對他專業權威來說是一種輕視；而家長也因為認為教師是專業的，而比較少與教師接觸。所以研究者認為，溝通的障礙可能起因於家長或教師「將教師視為專家」的概念。如果親師雙方能更彈性的或開放的認定教師的專業，應該有助於親師的溝通和相互的了解，而不會讓專業的權威力量，阻礙教師或家長溝通、互動的平等性與能力。 15.

(28) categorization analysis )10方式加以分析，主要想知道學校怎麼形塑、傳遞家長參與的概念與想法。結果從校長的訪談中發現，研究開始之初，校長將非英語家長歸類為「傳統上就是不參與的家長」，並製造了兩個相對立的代名辭「他們」代表家長，「我們」代表教職員，將家長與教職員作了清楚的畫分。並且以社經地位、工人階級的因素來解釋家長參與低，而將這些家長定位在「不足」的模式中。至於網頁內容分析部分，發現學校將家長定義為「對孩子學校教育有興趣的人，要看孩子課後的學習(即使不懂課業內容)，學校成員是安排、為學生學習作決定的人，家長是協助的，他們在學校知識上的權力是比教師小的」。從校長的想法到網頁的呈現，都可以看到學校對家長角色與參與方式的限制。 Nakagawa(2000)則用批判論述分析的方法，看政府、學校對家長參與、親師互動所提出的各種法令、文件。他發現，家長參與的方式與內容是被政策或學校所定義與規定的，家長同時被定義成「被動的參與者」或「太激進的參與者」，這樣的定義形成了對家長的｢雙重限制｣(double binds)，使得家長變得怎麼做都不對。相對的，「專業」透過對家長的這種雙重限制的定義，限制了家長參與的方式與內容，進而鞏固學校的專業地位，繼續對家長進行控制。家長在參與子女教育或者親師互動中的權力其實是很小的，學校透過文件對家長的限制與評斷，其實再製了社會階級的不平等。. Õ 本節統整回顧親師互動的研究，雖然可以從親師互動中看到親師之間的權力關係，但是不少研究在進行時，焦點並不是親師之間的權力，或者是在研究時並沒有考慮親師互動權力關係可能對親師互動內涵與過程所造成的影響。真正有意圖探討親師之間權力關係的研究，是從文化資本和霸權兩個. 10. MCA 是論述分析的一種型式，取自 Sack(1995)人類學的概念。認為組織的成員(身為說話者、. 書寫者)，會以一種有次序、輪流的方式使用語言，以組成一個特定的、關於他們看待特定議題的是角。以往這種方式多應用在分析自然生生的段話對談或會議，最近認為這也是了解機構訪談、視覺、文書資料的有用方法。 16.

(29) 角度切入的親師互動研究。文化資本角度的研究通常指出「教師與中產階級的父母文化資本較相近，較能溝通；教師與中產階級父母之權力大於低社經家長」；文化霸權角度的研究則主要在批判：教師是壓迫家長的人。這類的研究，批判性的指出中產階級、教師是擁有權力的人，他們壓迫了低社經階級的家長，甚至透過親師互動，再製了社會階級的不平等，這是這類研究的洞見，讓政府當局與教師，可以對家長參與定義的根本處進行批判與省思。不過這些研究卻較少關注到在這種教師的霸權之下，親師之間的權力互動狀況究竟如何。例如：單靠定義就足夠讓教師壓迫家長嗎？實際上教師以什麼樣的策略壓迫家長？對於教師的壓迫，家長有反抗嗎？反抗的策略與成效又是如何。我以為，如果研究不僅發現霸權，而且可以進一步分析家長、教師之間權力互動的實際狀況，那麼政府與教師可以省思的面向可能可以更廣；而且，說不定家長的角色也有可以再思考的地方。如此一來，真正想要轉化親師之間不平等權力關係的可能性，應該還可以更提高一些。其次，先前的研究對於親師所處社會背景的分析，關心的多數是社經地位、種族及文化資本變項，較少把親師互動放到親師互動知識發展的歷史脈絡中思考。也就是說，親師互動研究有關心到現時此刻，家長與教師受到的社經地位、種族、文化資本、親師互動知識等因素的影響，但是卻忽略家長與教師所受到的長期歷史知識的形塑，因此批判與省思也就比較會集中在直接對壓迫者進行無情的批判。對先前親師互動權力關係的省思，讓我在設計本親師互動權力關係研究時有兩個方向，一是除了要考慮親師所在的社會環境之外，我還要考察親師互動知識發展的歷史脈絡，從歷史中探討知識對親師互動權力的建構以及親師互動權力的來源，讓我在分析、省思親師權力關係時，能更有歷史感且更小心的進行反省與批判。再者，我認為研究應該要更細微的看到教師與家長之間實際權力互動的策略與過程，讓家長與教師能更清楚看清自己所處的權力位置，然後從中發現所擁有的改變的可能性。 17.

(30) 關於這兩個研究的期許，我在 Foucault 的理論中找到落實的可能性。下一節我便就 Foucault 權力的觀點進行文獻探討，進一步說明本研究的期望，以及研究進行的可能方式。. 18.

(31) 第二節. Foucault 的權力觀點. 本研究主要想探討的是教師與家長的權力關係如何形成、親師雙方的權力如何互動、以及親師之間權力互動造成什麼影響。因此我需要一個能同時引導我從社會歷史角度分析權力來源，又能在日常生活中分析權力運作的理論。Foucault 的研究工作，不但從歷史的角度考察權力的形成，而且他又很關注權力在最末端運作的形式，因此本研究選擇以 Foucault 的權力理論為基礎，對幼稚園親師權力關係的社會歷史脈絡與實際互動情況進行分析。 1970 年代以前，Foucault 研究的焦點在知識的歷史，在〈臨床醫學的誕生〉、〈知識考古學〉、〈詞與物〉等書中，Foucault 主要分析知識在歷史中發展的狀況。但經歷了 1968 年五月學潮之後，他看到權力在社會中運作的影響力，這使他轉向對權力進行研究。從 Foucault 的研究中，可以看到權力不只是單一點對點的施行，也不是固定的壓迫—宰制的關係，其中遷涉到社會歷史、文化、政治…諸多因素的糾葛，這些知識、論述、制度，在社會中形成綿密的權力網絡，人就生活在重重的權力網絡之中，既受到權力的施作，也是施作權力的人。為更清楚呈現 Foucault 對權力的觀點，以下我從 Foucault 對權力的定義、權力運作的形式與效果，以及分析權力的方法等三個面向呈現 Foucault 權力理論。. 壹、 Foucault 對權力的定義 Foucault 透過對精神病學、人文科學、監獄以及性意識史的考察，發現權力沒有單一的形式或本質，在不同的領域就有不同的展現方式；而且現代社會中，權力與知識、論述相互結合，對所有的人發揮規範的作用，並且再製造出知識、論述。以這些研究為基礎，Foucault 批判馬克思主義 19.

(32) 將權力視為統治階級所擁有，並且是因經濟關係而生的產物，他提出生產性的權力觀點。關於這個部分，他在 1988 年〈論權力〉(On power)一文中有許多闡釋。他說：在本世紀 60 年代，往往把權力視為一種壓制性的力量…是禁止或阻止人們做某事，但在我看來，權力比這個要複雜得多。… 誰在替我們作決定？誰在阻止我做這件事，又強迫我做那件事呢？誰設計我的行為和活動？誰強迫我住在某個特定地區？雖然我在另一個地方工作？構築我全部生活的這些決定是怎樣作出來的？我以為這些才是今天的首要問題。「誰施展權力」這個問題不可能與「權力如何發生」分開來解決。我們當然要找出發號施令的人，但這個並不是很重要…因為(若僅只於此) 我們還是不知道決定是如何作出來的、是怎麼被大家所接受、又怎樣對某些人產生了傷害。 …要研究權力的話，就是要研究它的策略、網絡、機制和所有這些決策賴以實施，並使其得到實施的手段(Foucault, 1988, pp. 103-104)。 Foucault 研究權力時並不重於權力到底為誰所擁有，因為如果權力的問題只停在誰擁有權力、誰壓迫了誰，那麼我們對權力的認識與理解就會因此受到限制。他說：如果我們僅把權力與法律、憲法、或國家機器放在一起看，那就一定會把權力的問題貧困化。權力與法律和國家機器是不同的，權力更複雜、稠密、更有滲透性。…(以現代軍隊為例)如果光有新式武器、新的徵兵制度，現代化軍隊不可能組織起來，它同時必須有新的權力分配技術—紀律，以其全套的結構和等級、檢查、操練和各種約制的技術(Foucault, 1980a, p. 158)。因此研究權力的重心應該放在：權力用什麼策略來施作，以及權力的施作產生了什麼樣的效果。而在說明 Foucault 對權力分析的看法之前，我們需要先了解 Foucault 對權力的定義，如此才能更精確的掌握 Foucault 的 20.

(33) 權力觀點。關於權力，Foucault 前後在〈規訓與懲罰〉(1977)、〈性意識史第一卷：導論〉(1978)兩本著作，以及〈主體與權力〉(1982)的論文中，對權力作出定義。藉由呈現他這三次的定義，可以初步理解他對權力的看法。首先，在〈規訓與懲罰〉書中他提到：權力是行使的，不是佔有的。權力不是支配階級所獲得或保存的特權，而是它的策略位置的整體效應，這個整體效應有時候是透過那些被支配者的位置來延伸。權力的行使不是簡單地對那些沒有權力的人下達規定及禁令，它在他們身上投資，並藉著他們、透過他們來傳輸(Foucault, 1977a; 姚人多, 2002, p. 72)。這段定義展現了他對馬克思主義把權力視為階級宰制的反對立場，他認為不能只用階級壓迫或宰制的角度來看權力，雖然宰制也是一種權力，但是宰制更是一種力的凍結，如果研究權力只把焦點放在宰制，那麼就會忽略在宰制背後權力運作的方式和策略(李猛, 1999)。接著，1978 年 Foucault 在〈性意識史第一卷：導論〉對權力作了更詳細的解釋：權力首先應該理解成是多元的力量關係，是內在於自身操作的領域裡，並建構出自身的組織。一個過程，經由不斷的鬥爭及戰鬥來轉換、加強，或逆轉這些力量關係。是一種支持，這些力量關係彼此得利，形成一個鎖鏈或體系。或者，反過來說，權力應該理解成脫節與矛盾，這些脫節與矛盾把這些力量關係一個一個區分開來。最後，權力應該理解成一組策略，在這些策略裡，力量關係產生了效應，這個效應的普遍設計及機構的具體化是體現在國家機器、法律形式及各式各樣的社會霸權裡 (Foucault, 1978, pp. 92-93; 姚人多, 2002, p. 72)。這次 Foucault 對權力的解釋比 1977 年仔細，他提議我們可以從五種角度來理解權力，然後對權力不同角度的詮釋，會產生不同的權力效果。 21.

(34) 整理如下表 2-2-1 理解權力的五個向度(Foucault,1978)。表 2-2-1 理解權力的五個向度(Foucault,1978) 理解權力的角度. 權力的運作. 產生的權力效果. 多元的力的關係. 在一範圍或領域運作. 建構出某個領域的組織. 是過程. 不斷鬥爭、戰鬥. 可以轉換、加強或逆轉力量關係. 是一種支持. 支持不同力量形成關係將力量關係形成一個鎖鏈或體系. 脫節或矛盾. 區分. 把力量關係區分開來. 一組策略. 透過策略施展權力. 使力量關係產生效應，例如國家機器、法律、社會霸權. 這回應 Foucault 說的：「權力既沒有內在的本質，沒有單一的形式，它是生產性的，透過社會中的許多節點施作…要研究權力的話，就是要研究它的策略、網絡、機制和所有這些決策賴以實施，並使其得到實施的手段」(Foucault, 1988, pp. 103-104)。其次，在這裡，Foucault 談到權力的效果，在〈規訓與懲罰〉書中，他主要在呈現現代社會如何行使規訓的權力，這種規訓的權力目的在製造馴服、柔順、有生產力的身體。而在 1980 年他〈真理與權力〉(Truth and Power)一文中，他則補充說：權力是生產性的，它可以導致歡愉的結果，製造論述與知識的形式(Foucault, 1980b, p. 119)。因而我把 Foucault 的權力理解為，權力有多種行使的策略與形式，不同策略與形式就會產生不同的權力效果(如上表 2-2-1 理解權力的五個向度(Foucault,1978)，法律、政策、教育、人與人之的影響…都存在著權力以及權力的效果。最後他在 1982 年〈主體與權力〉一文中，提到：我們不要欺騙自己，當我們講到權力的結構或權力的機制時，那是因為我們認定某些特定的人在對其他人行使權力。「權力」 22.

(35) 這個字指涉了同伴間的關係(但並不是一方擁有全部，而另一方完全沒有的零和遊戲)(Foucault, 1982, p. 217; 姚人多, 2002, p. 73)。這一次，Foucault 承認了權力是透過個體行動來行使的(但不是完全的壓迫、宰制)，這雖然推翻了他在 1979 年說的：「權力是意向性，但不是主體性」的話，不過卻讓應用他理論的人，可以更容易使用他的觀點來分析人與人實際的互動。「權力」這個主題，其實貫穿在 Foucault 的研究與著作中，只是因為他用比較多元的角度看權力，並且重視權力的生產性，所以會讓人比較不容易親近。不過，當我來回幾次的閱讀其權力的理論與相關著作後，發現 Foucault 主要從「權力運作的對象」、「權力運作的形式」和「權力的效果」等三個角度考察權力對人產生的影響。因此接下來，我就繼續從權力運作的形態與效果，以及分析權力的方法進一步探討 Foucault 的權力觀。. 貳、權力運作的形式與效果從「權力的運作的對象」、「權力運作的形式」和「權力的效果」等三個角度分析 Foucault 對權力所進行的研究11，可以將 Foucault 研究中的權力運作形式與效果歸納為三大類型，一是權力與論述相互結合、影響，使論述產生真理政權，產生對人進行分類、規範的效果；二是以人的身體為對象，收集、建立規訓人行動的規訓的權力；第三種則是以調節人口、生命、性為對象的「生命治理」權力。. 一、. 與論述相互作用的權力. Foucault 在其第一本著作〈瘋癲與文明〉中，就揭示了論述與社會制度如何交互作用而產生權力。論述與權力之間的交互作用，也一直是 11. 在此我主要參照的是 Foucault 於 1961 年出版〈瘋癲與文明〉、1977 年〈規訓與懲罰〉以及 1978. 年〈性意識史第一卷：導論〉等三個研究。 23.

(36) Foucault 關心的議題。而為了能比較清楚說明論述與權力之間的關係，我先說明論述、論述形構的意義，最後再說明論述與權力之間的交互作用與效果。 (一)論述的意義論述 (discourse)，有人譯作言說、交談、話語，其字根 discurs 於拉丁文的原意是來回跑動的意思，而後衍生出比喻的意義是指稱從前提到結論的推論、推論的過程、了解的行為、理論能力等。其關鍵是「人們藉由言談，針對某些主題達成溝通，這個過程有如運用語言往返來完成相互了解的目的(蘇峰山, 2004, p. 202)。論述的概念起源於語言學領域，1980 年代之後，則被廣泛應用到語言學、社會學、社會語言學、文化研究、傳播研究等領域，成為一個重要的概念。但 Foucault 思想中對論述的定義與使用，與一般語言學者使用的方式不同12。他認為論述指涉的不是語言或社會互動，而是指具有相對互綁性質的社會知識。意思是說，在某段特定歷史下，我們只能以某些特定方式—而不能以其他方式—來說、來寫、來思考特定的社會對象或操練13。即便某項論述在不同的時空有相同的名詞，其所指謂的對象或內容也可能不同，其彼此之間是斷裂的 14 。但它們的改變也可能是重疊或相交的 (McHoul & Grace, 1993)。因此，Foucault 把論述視為高度規範化 (regulated)的一組說法或陳述 (statement)，有其內在的規則，這個規則是特定在論述本身之中(Foucault, 12. 形式取向語言學主要是從文本 (text)的角度來思考論述的，Harris 及 Mitchell 是這個取向的先. 驅。他們運用各種形式語言分析的方法來進行論述分析，關注語言的社會功能，並經常以自然發生的語言使用樣本作為資料。發展到後來的系統功能語言學派，也有批判的意味。對邏輯經驗取向語言學而言，論述常意味「人的對話」，例如 Sacks 創立的對話分析 (conversational analysis)，他將 Garfinkel 的溝通民族方法論取向大量應用到論述中。處理的核心問題是：對話如何被參與者所完成、打造？是否有一套相對穩定的技術可供參與者使用？「輪流接話」 (turn-taking)及「修正」 (correction) 就是其非常經典的研究(McHoul & Grace, 1993) 。 13. 例如思考「精神病」。. 14. 例如 19 世紀早期的「藥學」與 19 世界晚期的「藥學」論述內涵並不相同。 24.

(37) 1972)。簡單的說，透過某種規則，把一組陳述集結在一起，形成一種說法，就形成了某套論述。以親師互動的研究為例，研究發現低社經家長較少參與子女的教育活動，較少與教師互動，為了增加低社經家長對子女教育的參與，就開始研究低社經家長少參與子女教育的原因。結果有的研究將原因歸究為家長較不關心子女教育，有的研究則發現是教師對家長參與的概念太狹隘，限制了家長參與的可能性。家長參與度低與家長不關心子女教育的說法結合在一起，形成一套親職教育的論述，主張家長沒有能力，需要協助與再受教育。相對的，當家長參與度低與教師限制家長參與可能性的說法結合在一起，形成了另外一套反省教師霸權的論述，對教師的親師互動作法進行批判，應該再受教育的人變成了教師。藉由「論述」，Foucault 想要表達什麼的是：對象（object）是由論述所產生的（discursively produced），這表示，藉由某特定方式的言說、書寫、思想，我們無法把世界捏成各式各樣，它一方面奠基在知識的基礎上，一方面也製造出新的知識。論述讓我們可以進行想像，卻也限制了我們的想像，它同時賦能（enable）且約制 (constrain)了社會生產的想像15 (McHoul & Grace, 1993)。就如同上面所舉的親職教育論述的例子，透過親職教育對家長的建構，我們會仔細的辨認家長不足的地方，而且會發現不同的家長有不同需要協助與教育的地方，不過這個論述卻也限制了我們發現家長有各式各樣的能力的可能性。 (二)論述形構這麼看來，好像陳述與陳述之間可以任意的結合，形成各種可能的論述。不過事實上卻不是這樣的，因為陳述並不是自由的存在、任意的發揮作用，它之所以組織成論述憑藉的是規則。Foucault 從歷史的條件來說明，事件發生必然依據某些限制、規則或可能性的條件，而論述的形成除了內 15. 作者以典範之爭為例，來說明 discourse 如何賦能與限制人們的想像。 25.

(38) 在陳述的結合的規則之外，還受到論述之外各種社會條件的約制，使得某種論述在某個歷史時空中可能形成，但在另一個時空中則不可能出現。 Foucault 在「Politics and the study of discourse」一文中，清楚說明他要研究的是論述的規則，論述形成的條件，並且仔細的說明要看的是論述形構、論述轉變以及論述之間的交互作用： 1. 論述形構(formation)的指標論述個體化並不是由一組統一的目標、正式的結構、概念的一致性、一樣的哲學基礎所組成。而是對論述的客體(all its objects)、運作 (operation)、概念(concepts)以及理論選擇(theoretical options)存在著一組形構的規則(a set of rules of formation)。只要它可能界定出一組的規則，那就存在了一個個體化論述形構。 2. 論述轉變(transformation)的指標如果我找出一組情況，在某個特定的時間是一起互相滿足的，它可能形成論述的客體、運作、概念和理論選擇；就可以說自然歷史或者心理病學是一組論述。假如我可以找出它有內在修飾(modifications) 的能力，或者是什麼樣新的形構規則的轉變發生了效果，那也是可以說是有一組個體化論述存在。 3. 論述交互作用(correlation)的指標如果我可以找出臨床醫學的論述的關係與其他形式論述的不同，那我就可以說臨床醫學是一個獨立的論述形構(autonomous discursive formation)。而我們同時也可以看到它在非論述情境下的功能，例如機構、社會關係、經濟與政治之間的連結(共生 conjuncture)。至於論述之外的社會條件的影響，分析的焦點在於什麼力量促使規則的改變或轉換。Foucault 早期的研究認為論述與非論述因素之間的關係是在機構、經濟和社會進程、行為模式、規範系統、技能、分類形式和特徵出現方式之間建立的，這些非論述實踐在形成客體時，起著一定的作用，但當時他還是認為論述性的關係具有優先性(Dreyfus & Rabinow, 1982, p. 26.

(39) 62)。但是在「規訓與懲罰」一書之後，他很清楚的指出是社會中「權力」的運作，使得論述形構的規則產生的改變，並且將非論述的實踐的優先性置於論述實踐之前。在把 Foucault 的對論述的看法放到親師互動研究領域裡，就是如果要分析親師互動的論述，一方面要分析親師互動論述之內的陳述是怎麼被結合在一起，形成了什麼樣的論述內容。另一方面不能忽略的，也要對親師互動所在的社會歷史、制度進行分析，以了解什麼樣的權力促成了這樣的親師互動論述內容，或者使得某種親師互動的內容產生了轉變。綜合以上所述，我們可以這樣說：論述是由規範化的論述所組成。論述的形成除了受到社會經濟或文化因素影響之外，論述有其自身的特徵，是由論述內在的規則，以及他與其他論述之間的關係所組成的。所以研究論述不只是簡單的分析用語或陳述，而是要去發現支持的機制、論述的結構與規則，探究論述得以被說、被實踐的規則，以描述出「客體—論述」之間的關係。 (三)權力與論述交互作用所產生的效果一組論述會製造一個知識的結構，這個結構決定我們看待知識的角度與方式。Foucault 的研究呈現出特定的時間，對某個主體的想法會有特定的結構傾向，並且可以找出思考的特定程序與支持網絡，這就是論述與權力交互作用所產生的結果。以〈瘋癲與文明〉研究為例，Foucault 一方面把焦點放在精神病學的知識如何把瘋人和理性區分，將瘋人與正常人建構為知識客體的過程；另一方面也關注對於瘋人的論述如何和制度設施起著交互作用。根據 Foucault 的考察，古典時期非理性的人包括道德敗壞者、揮霍家產、放蕩不肖的子孫、褻瀆神明的人、想放縱自己的人、自由思想者、貧困、懶惰、邪惡和瘋癲，也就是說在古典時代，瘋癲只是屬於非理性的人的其中一種。十七世紀，禁閉制度的發明，以維持治安的理由，把非理性的人禁閉起來，將他們貼上異常的標籤，與理性畫分開來。 27.

(40) 十八世紀，一直不斷有人要求要把瘋人和罪犯，因為「和瘋人日夜折磨這些犯人，犯人很可憐」，和瘋人關在一起的罪犯也提出相同的抱怨與抗議。其次，因為人們看到經濟危機的時，失業與懶惰無關，所以貧困的問題從道德的論述解脫出來；再加上新興工業亦需要勞動力，因此有改革者質問：為什麼禁閉那些賣笑的姑娘？如果把他們送到外省工場，她們會成為勞動婦女。同樣的道理，自由思想、窮人、罪犯，都是可以變成勞動人力的，最後只剩下瘋人以及不能被公布罪行的罪犯被留在禁閉制度裡。十八世紀的政治批判論述讓瘋人跟禁閉制度緊密的連在一起。這些因素的作用，把瘋人特別孤立起來，宣布他們是不可救藥和不可理喻的，瘋癲此時已經不同於其他被禁閉者的形象了。「人們可以將它分辨出來，承認它的特殊性，並透過各種運作最終賦予它一個對象的地位」 (Foucault, 1992b, p. 205)。他的研究讓我們看到，瘋癲之所以成為今日的樣貌，受到社會制度(禁閉制度、法令)、經濟(什麼是貧窮？是否需要勞動人口？)、論述(什麼是瘋人？瘋癲的成因與分類為何)等因素交錯影響。禁閉制度把理性跟非理性的人區分開來，抗議、論述加上經濟狀況，把瘋人從其他非理性的人中獨立出來；接著，又是法令、論述對瘋人作出要醫生診斷以釋放或者繼續禁閉的處置。所以權力和論述是交互作用的，產生的效果便是我們對瘋癲的認識，以及處理方式(由精神病醫學、精人病院來處理瘋癲)。此外，在〈性意識史第一卷：導論〉中，Foucault 發現了更精細的論述與權力的交互作用。Foucault 先分析性壓抑這件是在古典時期和現代不同，以前沒有特別談性壓抑，但現在卻是高談性壓抑的時代。為什麼會這樣，因為資本主義的生產需要有生產力、高品質的人口，也因為十八世紀人口的爆增，使得人口問題需要計畫、解決。而製造人口的最根本就是性。權力的對象因而轉移到性。要控制性，首先需要對人們的性有更多的了解。 Foucault 的研究發現，「自白」同時是獲得性知識以及製造性壓抑論述的權力技術。透過「自白」的技術，醫生、牧師收集更多性的知識，製造性的論述， 28.