親職教育成長團體課程

為設計適合青少年之父母的親職教育成長團體課程，本節首先說明親 職教育成長團體課程的意義，接著探討青少年之父母對親職教育的需求，

再說明親職教育成長團體的相關研究與成效，最後則針對及親職教育成長 團體課程內容的理論基礎一一進行探究。

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壹、「親職教育成長團體課程」簡介

一、親職教育成長團體課程的意義

所謂成長團體，是通過成員間的相互作用，協助成員自我認識、自我 探索，從而自我接納和自我肯定，促進個人成長的團體（呂勝瑛，1988）。

Wadeson (1980) 提到，在團體中透過自我觀察和其他成員的回饋，成員能 體會他們的行為及對別人造成的影響，經歷改變並回饋給團體，促進積極 的人際互動關係，進而提升成員自尊。林家興（2007）認為，由於人是社 會的生物，個人多數時候都受到團體的影響，有效的親職教育課程通常會 用小團體方式實施（人數為 8 至 12 人），以增加父母的互動和支持。團體 提供人們在溫暖關懷的氣氛下學習及練習的機會，成員透過彼此討論、分 享，在相似的經驗中彼此回饋支持，進而促進覺察和改變，因此團體形式 非常適用於人際問題、生活適應及親職教育（許淨惠，2011）。

以成長團體的方式所進行的親職教育課程，即為親職教育成長團體課 程，包含結構式內容的學習與成員的互動討論及分享，預防個人或親子間 的困擾問題；團體成員有一定的同質性和目標，藉由學習、討論、演練等 方式，可以獲得比參與演講或閱讀書籍更深入的學習和體悟。父母在團體 中因為他人的支持、分享而有歸屬感和普同感，加上透過知識和技巧的學 習及彼此回饋增進自我覺察，在朝向共同目標邁進的過程中，會更有改變 的動機與方向（許淨惠，2011）。

二、親職教育成長團體課程的互動模式

以團體方式進行親職教育時，林家興（2007）提到可採用班級教學或 小團體研習。前者以傳統的課程方式進行教學，是一種由上而下 (top-down) 的模式，由專家主導、提供教養觀念與知識，課程進行較為單向，團體互

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動較少；著重行為主義的觀點，對於父母態度的改變，成效不深（廖永靜，

2000）。Beck (1993) 認為，教育不是上對下的教學，而應以民主對話的方 式來進行，使教學者與學習者一起學習，從彼此的價值觀和生活經驗中受 益，教學者雖然懂得多，仍應避免過度支配學習過程。

廖永靜（2000）曾以團體動力的觀點進行親職教育方案的設計與執行，

發現「關係導向模式」的團體過程是親職教育的必要途徑，其特色有二：

（一）夥伴模式：帶領者不是高高在上、單向的資訊提供者，也不是扮 演優於父母的角色；由於成人不喜歡單向的傳遞、重視活動場所的氣氛與 感受，參加團體的成員並非只想學習知識，還包括社會、情緒需求，合作 式的夥伴關係能促進帶領者與父母的聯繫，以成員所表達的需求為核心，

將使團體的內容更有吸引力。

（二）增能模式：傳統親職教育團體由專家帶領主導，成員被認為具有 問題；但 Dunst 和 Trivette (1987) 提出增能 (empowerment) 概念，希望讓 家庭展現能力、相信每個人都有其優勢條件，遇到問題時必須自己去解決，

並可帶來改變；專家只是增進其解決問題的「可能性」。

廖永靜（2000）認為，基於成人學習的特殊屬性，親職教育最好在團 體中實施，尤其是小團體，比較能夠建立人際友善關係，帶領者先要經營

「團體運作」 (group working) 階段，經營團體動力，建立溫暖友善的關 係，之後再進入「任務運作」 (task working) 階段，成員的學習與轉變才 較有可能發生。

三、成人學習的特性

黃富順（1989）提到，成人所具有的豐富經驗，是成人學習者的重要 特質之一，可成為學習的助力；因此在學習過程中，應與其既有經驗相連 結，在教學方法上，應多採用成人經驗的方法，如團體討論、角色扮演、

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模擬等方式。成人學習的目的在於問題的解決，問題解決應與學習者的經 驗、期望和潛在的資源相互一致，而非來自「專家」的敘述。

上述強調的重點，即是將成長團體的運作模式融入親職教育的課程當 中，為帶領親職教育團體課程時應注意的事項。本研究所規劃的課程，係 將親職教育班級教學的架構融入成長團體的模式之中，不同之處在於人數 的差異，本研究在課程活動設計上多採取團體討論的方式，使父母在容易 彼此熟識的小團體中進行知識的學習和技巧的演練，有較多的機會進行討 論及分享，協助父母對於自己的特質、情緒及親子關係有更多的覺察，以 增進正向的學習效果。

貳、青少年之父母對親職教育的需求

親職教育的規畫，首先須瞭解父母的問題與需求，才能設計出適合父 母的課程，滿足父母的期待。

林家興（2008）指出，親職教育需求評估的方法可分為社區資源調查、

社會指標分析、服務使用分析、社區問卷調查、團體方法等五種；在以往 有關青少年父母的親職教育需求所做之研究中，唯見以最常出現的問卷調 查法進行資料的蒐集。馮潔瑩（2002）針對基隆市、台北市、台北縣及桃 園縣四縣市中 21 所高級中學之 581 位學生父母進行研究，欲瞭解父母們 對親職教育的態度，發現多數父母對親職教育的認知與重視程度，大多抱 持著正面的態度，父母們對親職教育內容的需求以「瞭解青少年各階段的 心理發展及溝通技巧」為最高；賀力行與吳立偉（2010）針對完全中學父 母所做的親職教育需求調查，也是以「如何與青少年溝通」此一項目排行 最高。

李愛華（2003）則對高雄市國中學生父母進行親職教育需求調查，父 母最重視的主題依序是：指導子女培養危機處理及自我保護的能力、建立

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子女良好讀書方法及時間管理的習慣、指導子女養成合宜守法行為、了解 子女升學資訊及「維繫良好親子關係」。處於不同學習階段的青少年之父 母，對親職教育的內容的重視程度或許有差異，但對於如何與孩子溝通、

增進親子關係的品質，則是共同的需求。

本研究在規劃親職教育成長團體課程的主題時，對於需求的評估，參 考了合作學校輔導主任及家長們所提供的意見。輔導主任表示，在和父母 的互動中，發覺父母們常感困擾的問題為「如何與孩子溝通及化解衝突」； 主任整理該校家長們參與親職講座的回饋單發現，父母們期待能有更多學 習親子關係議題的機會，與過去的需求調查研究相符。本研究將以過去研 究調查結果與家長們所提供的意見，做為課程設計的依據，在之後課程設 計的論述中，有進一步的說明。

叁、親職教育團體的相關研究及成效

一、親職教育團體之相關研究

我國由政府所推行的親職教育方案並不少，各縣市家庭教育中心每年 皆舉辦許多親職教育活動，但以此做實徵研究發表報告的較為少見，實務 與研究的對話不易產生，需要更多的連結。

如第一章第二節所提及，過去 20 年中，國內針對青少年之父母所從 事的親職教育團體課程之相關研究有 5 篇（李孟真，2000；簡文英，2002；

邱獻輝、鄔佩麗，2004；蔡惠銘，2005；田美惠，2010），以下分別從課 程目的、課程的理論基礎、實施時間、實施時數、參與對象、參與人數、

研究方法、研究工具、研究結果等方面一一說明這五篇研究的概況。

（一）課程目的：主要在提升親子關係與親子溝通品質、增進子女自尊、

改變父母的教養態度等。

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（二）課程的理論基礎：有以單一諮商理論為內容所設計的團體課程，

例如：理情 U 型自尊模式、薩提爾模式；也有結合兩個諮商理論而設計的 團體課程內容，例如：家庭系統環繞模式、諮詢理論，或結合專業化的親 職教育課程為團體內容，例如：戈登模式、行為學派模式。

（三）研究方法：大部分的研究皆兼具量化與質性設計，量化設計中多 為準實驗設計，或採前實驗設計，選取適合主題之量表做為評量工具。質 性設計則以成員填寫的回饋表及訪談方式為資料蒐集的工具。

（四）實施的時間：大多在週間白天舉行、也有在週間晚上或利用週末 進行團體課程。

（五）實施的時數：為 16 小時至 24 小時不等。

（六）參與對象：主要為一般父母，也有專以單親父母為對象之團體課 程，參加者絕大多為母親，父親則為少數。

（七）參與人數：每一組人數為 10 人到 20 人不等。

（八）研究工具：大多以量化與質性工具並用，也有單純使用質性工具 來進行團體課程的評量。

（九）研究結果：在量化的部分，有少數達到研究假設的顯著水準；在 質的結果的部分，父母們均表示藉由親職團體課程的學習，對自己的情緒 管理有幫助，與子女的關係也有所改善。

二、成效評量

親職教育團體課程實施後，須對其成效有所評量，Powell & Cassidy (2007) 認為評量是檢視一個方案的效果、品質和價值，做為計劃改進的依 據。評量的內涵為何？林家興（2008）指出可從課程本身及父母的學習成 效來探討。

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續表 2-2-1

質性工具 訪談

成員學習效果，共分為六 個主題：自我內在經驗的 覺察、運用自我來改善關 係、用心經營親子關係、

生活中應用溝通學習、親 職課程擴展自我認知、肯 定團體經驗等。

資料來源：研究者自行整理

在表 2-2-1 所呈現的研究中，所有研究者在課程評量部分，均分別以訪 談或父母填寫回饋表的方式，瞭解父母對於課程的學習狀況、感受及建議。

在父母學習成效部分，李孟真（2000）、簡文英（2002）、邱獻輝與鄔佩麗（2004）、

在父母學習成效部分，李孟真（2000）、簡文英（2002）、邱獻輝與鄔佩麗（2004）、