青少年之父母親職教育成長團體課程對親子關係的影響

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系碩士論文. 青少年之父母親職教育成長團體課程對親子關係的影響 The effects of parenting education program on parent-adolescent relationships. 指導教授：魏秀珍博士研究生：薛重生. 中華民國一百零三年六月.

(2) 謝. 誌. 研究所的學習，最好忘了年齡；若常想著自己和他人的差異與限制，於學習無益；首先謝謝同學們對我這中年人的接納，在知識的殿堂裡，我和你們一樣年輕。研究所學習的精彩之處，是課堂中得聽聞老師們的精闢見解，謝謝曾經使我大飽耳福、腦袋更新、心靈充實的師長們；更感謝秀珍老師對於論文寫作如門外漢的我耐心的指導，以及麗端老師及若琳老師兩位口委對論文的指正。謝謝凱沁老師一路的關切，並在論文主題的決定上扮演了扭轉性的角色；特別要感謝詩敏促成了這份研究的產出，你的美好特質，讓這次的合作豐富喜悅。更要感謝參與「讓我們更親近，孩子」課程的 12 位家長，您們的真誠與謙和，使我教學相長；生命自有出路，祝福您們的孩子在您們堅持的守候之下，能在人生的道路上站穩腳步、持續前行。「媽媽，你為什麼要去讀書？」這是兒子兩年多來對我最多的抱怨，繁重的課業，嚴重影響了陪伴家人的時間。讀書，是為了回應玖玫姊的服事邀約，同時也是當年上完九型整合的覺知—不可辜負上帝所給的恩賜；輕鬆的生活誰不愛？只因更多的裝備會帶來更有果效的服事。謝謝親愛的老媽及老公的支持，沒有你們我無法順利完成學業；謝謝量量和妹妹的忍耐，希望你們重新獲得更有愛心與智慧的媽媽。感謝上帝的帶領，讓我在師大人發走一遭，祢的意念高過我的意念，祢的帶領總是美好。祈願自己的魯鈍與聰慧，都在祢的手中有所轉化，一生都能持續更新與學習，擁有祢美好性情。最後，感謝每一位曾經幫助過我、為我加油打氣與祝福的朋友們，願你們的人生，一樣精彩美麗。. 薛重生謹誌於 2014 盛夏.

(3) 摘. 要. 本研究旨在發展設計適合青少年之父母的親職教育成長團體課程，並評估此課程介入後，對青少年之父母與其子女的親子關係產生正向改變的情形。本研究以 ISD 之 ADDIE 模式進行親職教育成長團體課程之規劃，並從心理社會發展論、愛之語觀點、薩提爾模式及父母效能訓練等理論觀點做為課程設計的內涵。本研究採準實驗研究法，以台北市某高中之家長為研究對象，分為實驗組（n=12）與對照組（n=19），實驗組接受為期六週、每週一次、每次約三小時的「親職教育成長團體課程」。以「親子關係問卷」做為量化工具，檢驗兩組家長及其子女於前、後測驗分數的差異，並於課程結束四週 t 家作業單」、「團體課程記錄表」、「團體課程總回饋表」、「團體訪談記錄表」及「網路社團」等資料，評估實驗組家長的學習成效及課程效果。經課程實施後，由團體課程回饋表之量化統計及質性資料分析，得知多元理論觀點的課程設計能使家長獲益，支持本研究所設計「親職教育成長團體課程」具有成效。同時實驗組家長於前、後測成對樣本 t 檢定顯示親子衝突狀況顯著改善，並於前測與追蹤測驗之 t 檢定顯示整體親子關係、溝通及衝突項目之延宕效果有顯著提升。研究者並從家長特性、課程設計、帶領技巧及合作學校的回饋等方面進行成長團體課程教學反思，且根據研究結論，對家庭教育相關機構及高中學校辦理親職教育提出建議。. 關鍵字：青少年、親職教育、親職教育成長團體課程、親子關係.

(4) Abstract This research focuses on developing an adequate parenting education program for parents of adolescents, and assesses the positive transformation for the relationship between parents and their adolescent children. The ADDIE model of ISD is adopted to design this parenting education program, with some theoretical perspectives such as the psychosocial developmental theory, the five love languages, Satir model and the parent effectiveness training being contained in. A quasi-experimental method is used to study 31 parents in a Taipei senior high school, they are divided into an experimental group (n = 12) and a control group (n = 19). The experimental group received a "parenting education program", which took six week , once per week and about 3 hours per time. Taking "parent-child relationship questionnaire form" as a quantitative measure to examine the test scores differences between before and after the program for both groups of parents and their children, besides, implementing a tracking test for experimental group 4 weeks after the program ended. Using qualitative measures such as "course learning sheet", "homework sheet", "program record form", "program feedback summary form", "group interviewing record form" and "facebook group" to assess the learning and program effect to the parents of the experimental group. After the program being implemented, the results of the quantitative statistics and qualitative data analysis from the program feedback summary form show a program design with diverse theoretical perspectives is beneficial to parents, which means the parenting education growing group program this research designed is effective. Meanwhile, the pre and after test matched sample t test shows paternity conflict can be improved obviously, besides, the t test for the pre and tracking tests shows overall parent-child relationship, communication and conflict delay effect have been significantly improved. From the parents’ characteristics, program design, leading skills, and cooperative school feedback, the researcher reviews the teaching of this growing group program. According to the conclusions, the researcher also proposes advices to family education-related institutions and high schools when conducting parenting education program. Key Words：adolescence, parenting education, parenting education program, parent-child relationship.

(5) 目. 錄. 表目錄 ................................................................................................................ III 圖目錄 ................................................................................................................ IV 第一章. 緒論 ..................................................................................................... 1. 第一節. 研究背景 ..................................................................................... 1. 第二節. 研究動機與目的......................................................................... 4. 第三節. 名詞釋義 ..................................................................................... 6. 第二章. 文獻探討 ............................................................................................. 8. 第一節. 親職教育 ..................................................................................... 8. 第二節. 親職教育成長團體課程........................................................... 12. 第三節. 親子關係 ................................................................................... 21. 第四節. 親職教育成長團體課程規劃模式與理論基礎 ...................... 32. 第三章. 研究方法 ........................................................................................... 48. 第一節. 研究設計 ................................................................................... 48. 第二節. 研究對象及範圍....................................................................... 50. 第三節. 研究工具 ................................................................................... 52. 第四節. 實施程序 ................................................................................... 61. 第五節. 資料處理與分析....................................................................... 62. 第四章. 研究結果與討論 ............................................................................... 65. 第一節. 家長背景資料........................................................................... 65. 第二節. 親職教育成長團體課程之實施 .............................................. 67. 第三節. 親職教育成長團體課程之成效 .............................................. 82. 第四節. 親職教育成長團體課程對親子關係的影響 .......................... 94. 第五節. 親職教育成長團體課程教學反思 ........................................ 109 I.

(6) 第五章. 結論與建議 ..................................................................................... 114. 第一節. 結論 ......................................................................................... 114. 第二節. 研究限制與建議..................................................................... 117. 參考文獻 ......................................................................................................... 122 中文部分 ................................................................................................. 122 英文部分 ................................................................................................. 126 附錄一：親子關係問卷「子女版」--填答對象為媽媽 .............................. 129 附錄二：親子關係量表授權使用同意書..................................................... 130 附錄三：親子關係問卷「父母版」——預試問卷 .................................... 131 附錄四：親子關係問卷「父母版」——正試問卷 .................................... 132 附錄五：預試項目分析——父母版............................................................. 134 附錄六：團體課程回饋表 ............................................................................. 135 附錄七：團體課程記錄表 ............................................................................. 137 附錄八：團體訪談題目 ................................................................................. 138 附錄九：參與家長研究同意書 ..................................................................... 139 附錄十：親職教育成長團體課程之教案..................................................... 140. II.

(7) 表目錄表 1-1-1 近 3 年台北市公私立高中以家庭教育為輔導特色之學校統計表 ............. 3 表 2-2-1 近 10 年來青少年之父母親職教育團體課程之研究工具與實施成效 ..... 18 表 2-3-1 家有青少年時期親子關係之內涵 ............................................................... 23 表 2-4-1 Erikson 心理社會發展理論的八個階段 ..................................................... 34 表 3-1-1 準實驗設計模式 ........................................................................................... 49 表 3-2-1 實驗組家長出席次數表 ............................................................................... 51 表 3-2-2 研究對象完成親子關係問卷之人數（次）表 ........................................... 51 表 3-3-1 課程主題、理論基礎與觀點及親子關係量表之內涵對照表 ................... 53 表 3-3-2「讓我們更親近，孩子」課程概要表 ........................................................ 54 表 3-3-3 子女版題目與修訂為父母版題目對照表 ................................................... 57 表 3-4-1 研究時程表 ................................................................................................... 61 表 3-5-1 質性資料代碼表 ........................................................................................... 64 表 4-1-1 實驗組及對照組之家長背景資料對照表 ................................................... 66 表 4-2-1 課程教案修正部分前後對照表 ................................................................... 67 表 4-2-2 家長出席統計表 ........................................................................................... 72 表 4-3-1 家長對成長團體課程安排之滿意度統計表 ............................................... 83 表 4-3-2「課程幫助程度」每週回饋與總回饋對照表 ............................................ 86 表 4-3-3「課程幫助程度」總回饋與追蹤回饋對照表 ............................................ 92 表 4-3-4 帶領者自我評量「課程目標達成」表 ....................................................... 93 表 4-4-1 實驗組家長親子關係量表前測得分與理論中點比較表 ........................... 95 表 4-4-2 對照組家長親子關係量表前測得分與理論中點比較表 ........................... 96 表 4-4-3 受試家長親子關係量表前測得分分析表 ................................................... 96 表 4-4-4 實驗組子女親子關係量表前測得分與理論中點比較表 ........................... 97 表 4-4-5 對照組子女親子關係量表前測得分與理論中點比較表 ........................... 98 表 4-4-6 受試子女親子關係量表前測得分分析表 ................................................... 98 表 4-4-7 實驗組家長親子關係量表前測與後測得分差異分析表 ......................... 100 表 4-4-8 對照組家長親子關係量表前測與後測得分差異分析表 ......................... 100 表 4-4-9 實驗組子女親子關係量表前測與後測得分差異分析表 ......................... 101 表 4-4-10 對照組子女親子關係量表前測與後測得分差異分析表 ....................... 102 表 4-4-11 實驗組與對照組家長親子關係量表後測得分之調整後平均數及單因子共變數分析摘要表 ............................................................................... 103 表 4-4-12 實驗組與對照組子女親子關係量表後測得分之調整後平均數及單因子共變數分析摘要表 ............................................................................... 103 表 4-4-13 實驗組家長親子關係量表前測與追蹤測得分差異分析表 ................... 104 表 4-4-14「個人成長分數」總回饋與追蹤回饋對照表 ........................................ 106 III.

(8) 圖目錄圖 2-4-1 個人冰山層次—薩提爾家族治療模式 ....................................................... 41 圖 3-1-1 研究架構 ....................................................................................................... 48 圖 4-4-1 實驗組子女前測總平均分數分布圖 ........................................................... 99. IV.

(9) 第一章. 緒論. 本章主要在說明本研究之研究背景、研究動機與研究目的，並針對相關名詞加以界定，分別敘述如下：. 第一節研究背景「青春期」，許多父母只要聽到這三個字，就感到頭皮發麻，很多從小乖巧聽話的孩子，怎麼一到了青春期就變得會頂嘴、出言不遜？父母的好意他們看不見，父母的關心被視為多餘，子女的反應常引發父母的怒氣，爸媽不禁要問，我到底該怎麼和青春期的孩子相處？誰來教教我？好友的孩子，從小品學兼優且頗有主見，進入中學後，其自我意識之強，與日俱增，和母親衝突的頻率愈來愈高，激烈的言語衝撞總讓母親痛苦異常，好友不禁自問：是我不會教小孩嗎？到底是孩子有問題還是我有問題？ 2013 年 8 月 15 日的中國時報報導，一位青少年經常無節制上網，父親屢勸不聽最後出手管教，孩子也同時回手造成互毆局面，之後孩子打 113 婦幼專線報案，指控被爸爸家暴，讓父親錯愕無奈且心痛。當孩子漸漸成長，在建立自我價值的過程中，親子雙方的相處模式似乎也應隨之調整，方能使親子關係親密且穩定的發展。對青少年而言，家庭是除了學校以外重要的成長環境；孩子們仰賴父母的照顧，從家庭中學習基本的生活知能、形塑著人格的養成，父母也在教養子女的過程中經歷各種滋味；威權的父母使得孩子必須言聽計從、不. 1.

(10) 敢表達心聲，民主開放的父母也可能使得孩子過於看重自我需要，忽略對父母的尊重；親子關係在不同的家庭氛圍中有著不同的樣貌。傳統華人社會的親子關係一向重視父母的權威與子女的順從，然而現代社會的民主自由氣息促使新世代父母願意使用平權的方式和子女相處，即便如此，許多孩子仍對父母高唱「其實你不懂我的心」，有時父母也覺得自己的百般付出，仍討不了孩子的好；尤其當孩子進入了青春期，何時該堅持，何時又該放手？與孩子的相處之道是重視親子關係的父母欲學習的課題。我國政府為實踐及推廣家庭教育，於家庭教育法第 12 條中明文規定：高級中等以下學校每學年應在正式課程外實施四小時以上家庭教育課程及活動，並應會同家長會辦理親職教育。由此可知，學校被賦予實施親職教育及子職教育的角色，孩子在學校藉由各科課程的融入與活動的參與，可以學習到子職教育的內涵；而父母是否也能從子女就讀的學校獲得需要的親職資訊與教育？一般親職教育活動的辦理，以國民中、小學較為常見，在高中則相對較少。為瞭解台北市各高中辦理親職教育的現況，研究者於 2013 年 12 月期間，瀏覽查閱台北市 50 所高中學校的網頁，得知在 102 學年度第 1 學期已辦理親職教育活動的學校有 31 所（62%），其中 14 所（28%）學校舉辦的內容為親師座談與升學講座，另有 14 所（28%）學校的講座內容為親子溝通、情緒管理、認識青少年子女等，還有 3 所（6%）學校分別舉辦了父母教室、工作坊及讀書會。由此可知，102 學年度第 1 學期台北市高中所辦理的親職教育活動中，符合親職「教育」性質的講座與團體課程有 34%，為數不多；而被林家興（2008）視為較具親職學習效能的小團體類型的研習只占 6%。. 2.

(11) 此外，由 2010 年至 2012 年台北市公私立高中「執行學生輔導工作檢討與績優學校遴選」觀摩研討會之報告中（台北市政府教育局，2010；2011； 2012），50 所學校的輔導工作，以家庭教育為特色者，在 2010 年有 4 所、 2011 年有 5 所、2012 年有 10 所，辦理的活動包含親職講座、父母成長課程、學生體驗活動及教師研習等（如表 1-1-1）；其中以親職教育為輔導特色的學校在這 3 年中所佔的比例分別為 6%、2%、8%，顯示有少數學校關注親職教育，學校提供給高中生之父母的親職教育課程，仍有極大努力的空間。表 1-1-1 近 3 年台北市公私立高中以家庭教育為輔導特色之學校統計表總學校數：50 以家庭年度. 教育為. 活動類型（場次）親職講座. 父母成長課程. 特色之學校數. 學生. 教師. 學校數. 百分比. 學校數. 百分比. 活動. 研習. 2010. 4. 3(5). 6%. 3(5). 6%. 1. 0. 2011. 1. 1(2). 2%. 0. 0%. 4. 1. 2012. 10. 4(4). 8%. 3(3). 6%. 3. 1. 資料來源：研究者自行整理. 許多親子問題乃萌芽於兒童期、爆發在青春期，孩子需要學習控制自己的情緒與衝動的言行，向父母表達自己的需要，父母也需要學習自我覺察與情緒管理的能力、以正向的溝通和孩子互動，學習解決問題與衝突的技巧，有智慧的去愛孩子，方能建立良好的親子關係。高中生之父母仍然需要學習親職教育的課題，學校若能規劃合適的課程提供父母參與，將是父母的福音。. 3.

(12) 第二節研究動機與目的壹、青少年之父母的困境在我大學畢業之後，曾有十年的工作時間，是在與青少年的相處中度過，他們奔放的青春活力、探索未知的勇氣、擁有發展的潛能，深深地吸引我願意和他們一起學習與成長。在和他們相處的過程中，我發覺青春期的孩子在心理上雖已脫離孩童時期對父母的依賴，但生活中仍需父母的意見與指導；父母的過度掌控或不聞不問常使青少年應對失序，造成親子關係的緊張。擔任高中輔導老師的期間，有許多機會和學生家長互動，許多關心子女的父母，常抱怨不知道孩子在想什麼？多問幾句他們就不耐煩。〈案例一〉母：你今天要和誰出去？子：就阿毛和小黑呀！母：除了他們還有誰？沒有女生嗎？子：你問那麼多幹麻啦！有沒有女生很重要嗎？母：當然重要呀，跟女生出去有很多事情要注意。子：唉呦，我都這麼大了，你不要管這麼多，我來不及了。〈案例二〉母：（敲門）你為什麼在房間裡要鎖門？我都不知道你在裡面做什麼？女：我又沒做壞事？我只是不想被打擾。母：我又沒有要打擾你，只是要看看你在做什麼？有沒有認真念書？女：我有唸書啦，你不要一直吵。母：嫌我吵？這個家是我的耶！你再不開門我要拿鑰匙囉！女：（衝出房門）你很過分耶，都不尊重人家的隱私。 4.

(13) 當我的孩子也進入青春早期的階段，開始呈現爭取獨立自主的樣貌、對手足言語的排斥、自我中心的思維，常常挑戰我的忍耐與愛心，在其中我感受到父母需要學習瞭解孩子的發展階段與身心狀態、也需要學習自我覺察、情緒管理及問題解決的方式，方能穩定彼此的關係，進而為關係加分，因而更增強了我對研究青少年之父母親職教育的動機。在一路拉拔照顧孩子的過程中，父母總是居於主導地位，及至孩子進入青春期，在與青少年子女的互動中，父母仍是握有較多權力的一方（蔡淑鈴，2002），雖然改善親子關係需要親職教育與子職教育同時並重，但本研究基於個人之研究興趣及能力之限制，期望從擁有較多資源（權力、成熟度、對子女的愛等）的父母一方著手，針對願意學習親子關係經營、有意願調整親子關係的父母，提供適切的親職教育課程，協助其改善與子女的溝通品質並促進親子關係的和諧。. 貳、「青少年之父母親職教育團體」研究的缺乏在國內近 20 年的學術研究中，以青少年親子關係或親職教育團體為主題的研究並不少，但關注青少年之父母的親職教育團體的研究則不多，在親職教育團體的相關研究中，大多以學齡兒童的父母為主要研究對象，有 15 篇（許月雲，1990；劉姿吟，1992；張子政，1997；魏渭堂，1998；洪淑雅，2001；趙梅如，2001；林世莉，2002；陳雅琴，2003；曾家炎， 2005；柯順議，2005；周玉真，2007；林家興，2007；洪倩婷，2011；許淨惠，2011；郭慕恩，2013）；以青少年之父母為研究對象的有 5 篇（李孟真，2000；簡文英，2002；邱獻輝、鄔佩麗，2004；蔡惠銘，2005；田美惠，2010），二者頗有差距。兒童與青少年時期是人格養成的重要階段，父母親的教養方式深深影響孩子的發展，因此許多研究皆著重於探究親職教育團體課程的實施，對 5.

(14) 於父母教養行為與親子關係所產生的影響；尤其青少年時期正處於追求獨立自主與建立自我認同的發展階段，是否能有良好的適應，順利進入成人期的發展階段，深受親子關係的影響，由於過去針對青少年之父母所設計的親職教育團體課程之研究較少，本研究期望以促進親子關係的發展為基礎，設計出適合青少年之父母參與的親職教育成長團體課程，增進其親子關係的品質。基於以上論述，本研究具體目的有二：一、設計以青少年之父母為對象的親職教育成長團體課程。二、評量此課程之成效及其對親子關係的影響。根據研究目的，本研究之研究問題為「經由親職教育成長團體課程之介入，對青少年之父母的親子關係是否產生正向影響？」. 第三節名詞釋義壹、青少年 (adolescence) 《張氏心理學辭典》將「青年期，青少年期」 (adolescence) 定義為：指由青春期開始到身心漸臻於成熟的發展階段；女性約自 12 歲到 21 歲之間，男性約自 13 歲到 22 歲之間。準此，兒童期後到成年期之間的一段大約十年期間稱為青年期（張春興，2011）。本研究所指的青少年係就讀高中階段之學生。. 6.

(15) 貳、親職教育 (parenting education) 親職教育是以孩子的主要照顧者為對象，增進成人教養子女的知識能力，及改善親子關係為目的之活動；其特色為課程實用性強，能幫助父母及時處理親子間的狀況（林家興，2008）。本研究係指以青少年之父母為對象，所進行之教育活動。. 叁、親職教育成長團體課程 (parenting education program) 成長團體乃是由一群人所組成的面對面的團體，參與人員固定，參與者在密集的經驗性學習中，經由自己的行為與他人的互動，經歷各樣的學習歷程，目的在增進自我的成長（林瑞欽，1993）。以成長團體的方式所進行的親職教育課程，即為親職教育成長團體課程，其內容設計包含結構式課程的安排與成員間的分享互動。課程帶領者與父母是夥伴關係，藉由課程提供成員覺察反省的機會，透過溝通分享達到學習的目的（廖永靜，2000）。本研究將以成長團體的運作模式來進行親職教育課程，以符合成年人的學習心理，增進其學習效果。. 肆、親子關係 (parent-child relationship) 親子關係是家庭中父母與子女間的互動作用所形成的關係，包括行為的互動與心理的情感交流，因此具有雙向的意義（黃春枝，1986），強調親子間相互對待的行為與態度及情感的交流與支持；近 20 年來陸續有多位學者對親子關係的內涵有所探討，本研究將以鄭珮秀（2013）所提出之信任、親近、溝通、衝突等四個面向，做為探究家有青少年之親子關係的內涵。 7.

(16) 第二章. 文獻探討. 依據本研究之研究目的，本章進行相關文獻之探討，分別針對親職教育、親職教育成長團體課程、親子關係及親職教育成長團體課程規劃模式與理論基礎等四個主題進行闡述。. 第一節親職教育本節旨在說明親職教育的意義、功能與內容及親職教育的實施方式，做為研究者設計親職教育成長團體課程的基礎與依據。. 壹、親職教育的意義親職教育受到重視的數十年來，中外學者對其定義已提出許多的看法，茲簡單舉例如後：國外學者 Fine (1980) 指出親職教育是一種有系統且以概念為基礎的方案，目的在提供父母教育子女的知識和技巧。Volensky (1985) 認為親職教育是父母透過教育及訓練，可以更加瞭解子女、增進親子關係、提昇父母的自信心、降低家庭所面臨的壓力。而 Mahoney (1999) 也提到親職教育是經由父母效能訓練與示範課程，提供父母管教與育兒技巧方面的知識，並學習扮演理想的親職角色。國內學者曾端真（1991）提到親職教育是指有系統的一套關於如何為人父母的知識與技巧的過程，使參與者能有效的幫助子女成長，依據方式、內容、來源、目的和參與者的不同，可分成一般性親職教育、親職訓練和親職諮詢。周麗端（2013）認為所謂親職教育，是指以不同教育的方案和活動，教育或提供學習資訊給為人父母者、未來將成為父母者與幼兒的實. 8.

(17) 際照顧者，以提升父母親角色責任和教養子女的能力，成為有效能的父母親，滿足子女的發展需求，培育身心健全的下一代。歸結上述，親職教育的主要意涵，乃藉由各樣的學習活動，協助父母或孩子的主要照顧者能扮演好適切的養育角色、發揮親職效能，培育身心健康的下一代。. 貳、親職教育的功能及內容一、親職教育的功能由於親職教育的目的在協助父母扮演好養育者的角色，以發揮親職教育的功能，根據學者們對親職教育功能的論述，研究者認為可從父母、子女、親子關係、親師合作與社會等不同的角度來闡述：（一）增進父母的自我效能：魏渭堂（2007）提到，親職教育可以協助父母瞭解子女身心發展的需求、學習親職角色的扮演、獲得適當的教養方法與技巧。林家興（2008）也認為，親職教育可以幫助父母覺察自己的情緒，省思自己與子女互動的模式，產生改變而能自我幫助。因此親職教育對父母具有正向的功能。（二）使子女獲得良好的照顧：親職教育的推行，可以讓孩子在家中獲得比較好的照料，促進其身心的發展（李盈萩，2003），由於父母的角色影響著子女的行為、幸福感、身心健康與自我概念（郭慕恩，2013），當父母因著親職教育課程的學習而增加教養知識、與子女相處的能力且自我成長，子女將隨之蒙受莫大的益處。（三）促進親子關係的品質：親職教育的實施，對親子關係會產生何種影響？林家興（2007）的研究發現，親職教育團體的實施有助於親子關係的增進，此亦為親職教育的積極功能。. 9.

(18) （四）加強親師互動與合作：學校辦理親職教育，可以讓學校與父母成為教育夥伴，增進父母對於學校的認同與促進親師關係的建立及達成親師合作的功能（張宗義，2007；游淨如，2011）（五）維持社會的安定：親職教育若能普遍推廣，將帶來家庭的和諧、減少兒童虐待與疏忽、青少年犯罪與藥物濫用及心理問題的產生等（林家興，2008），可降低社會處理的成本，增加社會的安定。. 二、親職教育的內容若要達成親職教育的功能，則須在其內容上做出適當的規劃，許多學者對親職教育的內容有著類似的看法，例如Fine (1989) 認為親職教育的內容應包含資訊的分享、技巧的建立、自我覺察、問題解決等四方面。王連生（2000）指出親職教育的主要內容為：做好父母親的基本認識、現代父母教養子女的專門知能、今日父母教養子女的適當方法與態度。林家興（2008）則認為親職教育的內容，應視父母的需要，以及心理衛生預防層級而定；初級預防的研習課程，可包含兩性與婚姻、親子關係與子女管教、經營家庭生活等。次級預防的課程內容，應包括良好溝通的能力、問題解決的能力、正確的管教態度、情緒自我控制的能力、瞭解子女的能力、有效管教子女的方法、自我覺察的能力等。三級預防的課程，除了包含次級預防的內容外，還需要個別化的服務計畫，例如心理衛生服務、社會服務、特殊教育服務等。本研究將以次級預防做為親職教育成長團體課程設計的內容。除以上陳述之外，親職教育的內容，也應視子女所處的發展階段而有適切的規劃，陳若琳（2007）指出，隨著子女發展階段的不同，父母對子女的關注會隨著年齡而改變，對親職教育的需求也就有所不同；例如當子女處於學齡階段時，父母對親職教育的需求為協助子女身心成長、建立親 10.

(19) 師關係等；當子女進入青少年階段時，父母需要學習接納子女的自主性、如何與孩子溝通等。親職教育活動的內容如能針對參與之父母其家中子女的年齡而設計，較能提供父母合宜的親職資訊，幫助父母勝任親職任務。由以上觀之，親職教育的內涵包含了教養資訊的分享與父母能力的培養（例如：父母親自我覺察的能力、教養子女的能力、與子女溝通的能力及問題解決的能力等），且須依照子女所處的發展階段，規劃適合父母參與的課程，期能獲得更大的效益。. 叁、親職教育的實施為達成親職教育的功能，親職教育可藉由不同的方式來實施，國外學者Stevnson和Baker (1989) 以及國內學者林家興（2008）與何慧敏（2013）均提出相似的觀點，茲整理說明如下：一、書面與電子通訊：書面文字是學校與父母間最傳統及最普遍的聯絡方式，例如家庭聯絡簿，但能提供的訊息有限；目前許多學校所推行的班級網頁之使用，就能同時提供較多的教養專欄給父母參考，父母亦可嘗試藉由網路的搜尋，獲取想吸收的親職教育內涵。期刊式的通訊或刊物則多由教育機構出版，每一期以不同的主題，提供教養技巧、子女發展、親子互動等概念供父母參考，但每個家庭的情況不同，有些父母的疑問未必能獲得解答。二、電話訪問、面談或電話諮詢：學校老師常以電話連繫父母，或請父母到校討論子女所發生問題，同時提供親職教育的概念。有些機構設有親職諮詢專線，以協助父母解決教養難題。三、家庭訪問：親職教育人員前往有需要的家庭進行訪問與服務，能切合父母與子女的個別需求。. 11.

(20) 四、親職講座：講座方式是傳遞親職教育內容的基本型態，也是目前一般機構、學校在推廣親職教育時最常使用的方式。此方式較屬於單方面的資訊傳遞，父母的直接參與性較低，若要吸引父母參加，講者與講題則成為關鍵因素。五、團體課程：包括班級教學、小團體研習等方式。班級教學使用固定教材，以講授和討論為主；小團體研習通常不使用教材，而是以參加者的生活經驗和子女管教問題為主要內容，以團體討論、經驗分享和精神支持為教法，父母可以深入討論個別的需要和困難，透過眾人的回饋與自身的覺察獲得幫助，是非常有效的親職教育實施方式。六、團體訓練：以團體方式進行，訓練父母做好教育子女的準備，由專家演示親職教巧，之後由父母在專家的督導下，與子女進行實際的演練。上述親職教育實施的模式各有不同的重點，有些必須由學校或機構的專職人員執行，非研究者的角色適合從事，而林家興（2008）認為較有效的親職教育方式為小團體方式（親職講座的形式較為單向、團體訓練則重演練少分享），因此本研究欲採用團體課程，融合班級教學的架構與小團體研習的精神，成為親職教育成長團體課程進行的方式，有關親職教育成長團體課程的意義與特色，將於下一節加以說明。. 第二節親職教育成長團體課程為設計適合青少年之父母的親職教育成長團體課程，本節首先說明親職教育成長團體課程的意義，接著探討青少年之父母對親職教育的需求，再說明親職教育成長團體的相關研究與成效，最後則針對及親職教育成長團體課程內容的理論基礎一一進行探究。 12.

(21) 壹、「親職教育成長團體課程」簡介一、親職教育成長團體課程的意義所謂成長團體，是通過成員間的相互作用，協助成員自我認識、自我探索，從而自我接納和自我肯定，促進個人成長的團體（呂勝瑛，1988）。 Wadeson (1980) 提到，在團體中透過自我觀察和其他成員的回饋，成員能體會他們的行為及對別人造成的影響，經歷改變並回饋給團體，促進積極的人際互動關係，進而提升成員自尊。林家興（2007）認為，由於人是社會的生物，個人多數時候都受到團體的影響，有效的親職教育課程通常會用小團體方式實施（人數為 8 至 12 人），以增加父母的互動和支持。團體提供人們在溫暖關懷的氣氛下學習及練習的機會，成員透過彼此討論、分享，在相似的經驗中彼此回饋支持，進而促進覺察和改變，因此團體形式非常適用於人際問題、生活適應及親職教育（許淨惠，2011）。以成長團體的方式所進行的親職教育課程，即為親職教育成長團體課程，包含結構式內容的學習與成員的互動討論及分享，預防個人或親子間的困擾問題；團體成員有一定的同質性和目標，藉由學習、討論、演練等方式，可以獲得比參與演講或閱讀書籍更深入的學習和體悟。父母在團體中因為他人的支持、分享而有歸屬感和普同感，加上透過知識和技巧的學習及彼此回饋增進自我覺察，在朝向共同目標邁進的過程中，會更有改變的動機與方向（許淨惠，2011）。. 二、親職教育成長團體課程的互動模式以團體方式進行親職教育時，林家興（2007）提到可採用班級教學或小團體研習。前者以傳統的課程方式進行教學，是一種由上而下 (top-down) 的模式，由專家主導、提供教養觀念與知識，課程進行較為單向，團體互 13.

(22) 動較少；著重行為主義的觀點，對於父母態度的改變，成效不深（廖永靜， 2000）。Beck (1993) 認為，教育不是上對下的教學，而應以民主對話的方式來進行，使教學者與學習者一起學習，從彼此的價值觀和生活經驗中受益，教學者雖然懂得多，仍應避免過度支配學習過程。廖永靜（2000）曾以團體動力的觀點進行親職教育方案的設計與執行，發現「關係導向模式」的團體過程是親職教育的必要途徑，其特色有二：（一）夥伴模式：帶領者不是高高在上、單向的資訊提供者，也不是扮演優於父母的角色；由於成人不喜歡單向的傳遞、重視活動場所的氣氛與感受，參加團體的成員並非只想學習知識，還包括社會、情緒需求，合作式的夥伴關係能促進帶領者與父母的聯繫，以成員所表達的需求為核心，將使團體的內容更有吸引力。（二）增能模式：傳統親職教育團體由專家帶領主導，成員被認為具有問題；但 Dunst 和 Trivette (1987) 提出增能 (empowerment) 概念，希望讓家庭展現能力、相信每個人都有其優勢條件，遇到問題時必須自己去解決，並可帶來改變；專家只是增進其解決問題的「可能性」。廖永靜（2000）認為，基於成人學習的特殊屬性，親職教育最好在團體中實施，尤其是小團體，比較能夠建立人際友善關係，帶領者先要經營「團體運作」 (group working) 階段，經營團體動力，建立溫暖友善的關係，之後再進入「任務運作」 (task working) 階段，成員的學習與轉變才較有可能發生。. 三、成人學習的特性黃富順（1989）提到，成人所具有的豐富經驗，是成人學習者的重要特質之一，可成為學習的助力；因此在學習過程中，應與其既有經驗相連結，在教學方法上，應多採用成人經驗的方法，如團體討論、角色扮演、 14.

(23) 模擬等方式。成人學習的目的在於問題的解決，問題解決應與學習者的經驗、期望和潛在的資源相互一致，而非來自「專家」的敘述。上述強調的重點，即是將成長團體的運作模式融入親職教育的課程當中，為帶領親職教育團體課程時應注意的事項。本研究所規劃的課程，係將親職教育班級教學的架構融入成長團體的模式之中，不同之處在於人數的差異，本研究在課程活動設計上多採取團體討論的方式，使父母在容易彼此熟識的小團體中進行知識的學習和技巧的演練，有較多的機會進行討論及分享，協助父母對於自己的特質、情緒及親子關係有更多的覺察，以增進正向的學習效果。. 貳、青少年之父母對親職教育的需求親職教育的規畫，首先須瞭解父母的問題與需求，才能設計出適合父母的課程，滿足父母的期待。林家興（2008）指出，親職教育需求評估的方法可分為社區資源調查、社會指標分析、服務使用分析、社區問卷調查、團體方法等五種；在以往有關青少年父母的親職教育需求所做之研究中，唯見以最常出現的問卷調查法進行資料的蒐集。馮潔瑩（2002）針對基隆市、台北市、台北縣及桃園縣四縣市中 21 所高級中學之 581 位學生父母進行研究，欲瞭解父母們對親職教育的態度，發現多數父母對親職教育的認知與重視程度，大多抱持著正面的態度，父母們對親職教育內容的需求以「瞭解青少年各階段的心理發展及溝通技巧」為最高；賀力行與吳立偉（2010）針對完全中學父母所做的親職教育需求調查，也是以「如何與青少年溝通」此一項目排行最高。李愛華（2003）則對高雄市國中學生父母進行親職教育需求調查，父母最重視的主題依序是：指導子女培養危機處理及自我保護的能力、建立 15.

(24) 子女良好讀書方法及時間管理的習慣、指導子女養成合宜守法行為、了解子女升學資訊及「維繫良好親子關係」。處於不同學習階段的青少年之父母，對親職教育的內容的重視程度或許有差異，但對於如何與孩子溝通、增進親子關係的品質，則是共同的需求。本研究在規劃親職教育成長團體課程的主題時，對於需求的評估，參考了合作學校輔導主任及家長們所提供的意見。輔導主任表示，在和父母的互動中，發覺父母們常感困擾的問題為「如何與孩子溝通及化解衝突」；主任整理該校家長們參與親職講座的回饋單發現，父母們期待能有更多學習親子關係議題的機會，與過去的需求調查研究相符。本研究將以過去研究調查結果與家長們所提供的意見，做為課程設計的依據，在之後課程設計的論述中，有進一步的說明。. 叁、親職教育團體的相關研究及成效一、親職教育團體之相關研究我國由政府所推行的親職教育方案並不少，各縣市家庭教育中心每年皆舉辦許多親職教育活動，但以此做實徵研究發表報告的較為少見，實務與研究的對話不易產生，需要更多的連結。如第一章第二節所提及，過去 20 年中，國內針對青少年之父母所從事的親職教育團體課程之相關研究有 5 篇（李孟真，2000；簡文英，2002；邱獻輝、鄔佩麗，2004；蔡惠銘，2005；田美惠，2010），以下分別從課程目的、課程的理論基礎、實施時間、實施時數、參與對象、參與人數、研究方法、研究工具、研究結果等方面一一說明這五篇研究的概況。（一）課程目的：主要在提升親子關係與親子溝通品質、增進子女自尊、改變父母的教養態度等。. 16.

(25) （二）課程的理論基礎：有以單一諮商理論為內容所設計的團體課程，例如：理情 U 型自尊模式、薩提爾模式；也有結合兩個諮商理論而設計的團體課程內容，例如：家庭系統環繞模式、諮詢理論，或結合專業化的親職教育課程為團體內容，例如：戈登模式、行為學派模式。（三）研究方法：大部分的研究皆兼具量化與質性設計，量化設計中多為準實驗設計，或採前實驗設計，選取適合主題之量表做為評量工具。質性設計則以成員填寫的回饋表及訪談方式為資料蒐集的工具。（四）實施的時間：大多在週間白天舉行、也有在週間晚上或利用週末進行團體課程。（五）實施的時數：為 16 小時至 24 小時不等。（六）參與對象：主要為一般父母，也有專以單親父母為對象之團體課程，參加者絕大多為母親，父親則為少數。（七）參與人數：每一組人數為 10 人到 20 人不等。（八）研究工具：大多以量化與質性工具並用，也有單純使用質性工具來進行團體課程的評量。（九）研究結果：在量化的部分，有少數達到研究假設的顯著水準；在質的結果的部分，父母們均表示藉由親職團體課程的學習，對自己的情緒管理有幫助，與子女的關係也有所改善。. 二、成效評量親職教育團體課程實施後，須對其成效有所評量，Powell & Cassidy (2007) 認為評量是檢視一個方案的效果、品質和價值，做為計劃改進的依據。評量的內涵為何？林家興（2008）指出可從課程本身及父母的學習成效來探討。. 17.

(26) （一）課程的評量 1.量的評量：量化資料的評量，乃是透過統計方法呈現不同面向的效果，目的在於檢測課程的執行結果；常見的方式是使用李克特式量表(Likert scales) 來瞭解父母對於團體課程內容、方式、時間、成員互動及整體評價等方面的想法與意見。另外也可以使用與出席率有關的資料，例如，參與的人數、出席率、遲到早退的人次等，通常父母持續踴躍的出席，亦是團體成功的指標之一。 2.質的評量：不易量化的學習內容可採用質的評量，目的在於呈現父母參與課程中的學習歷程；例如認知、情感與動作技能的學習等。質的評量可透過成員口頭的表達、課程的學習單、回家作業或團體課程回饋表及帶領者的觀察記錄等資訊，作為評量分析的依據。（二）父母學習成效的評量若要評量父母在參與親職教育團體課程後，是否獲得幫助、能夠自助助人及運用所學，可以針對課程的學習目標與內容，設計或選擇合適的量表，從父母的角度或子女的感受來瞭解父母的學習成效。以下為近 10 年來有關青少年之父母親職教育團體課程的研究工具與實施成效之整理，如表 2-2-1。表 2-2-1 近 10 年來青少年之父母親職教育團體課程之研究工具與實施成效研究者 (時間). 研究主題. 李孟真 (2000). 「理情 U 型自尊模式」親職團體方案對國中父母教養態度親子關係及其子女自尊之影響研究. 研究工具. 團體成效. 量化工具提昇母親的教養自信心、父母填寫教養知識及子女自尊有母親自陳管教行為量表、顯著效果父母教養態度量表、親職教育問卷子女填寫自我態度量表、母親教養方式問卷、親子關係量表. 18.

(27) 續表 2-2-1 質性工具成員填寫之回饋表、電話訪談的內容. 簡文英 (2002). 薩提爾模式親職成長團體對國中生父母輔導效果之研究. 邱獻輝、青少年父母「親鄔佩麗子溝通諮詢團 (2004) 體」之效果研究. 蔡惠銘 (2005). 田美惠 (2010). 國民中學親職教育方案之評估研究. 薩提爾模式親職團體對國中單親父母的輔導效果研究摁. 量化工具父母溝通姿態量表、親子關係量表、親子溝通量表. 1.成員認為本團體方案切合其需求，在改善教養方式、改善親子關係、改變教養觀念上有所幫助 2.成員亦能將在團體中所學之教養方式運用在生活中，但在實行上仍然會有所困難三個量表所測因素皆未達顯著. 質性工具成員的回饋及訪談量化工具親子溝通困擾檢核表親子溝通問卷（父母版）親子溝通問卷（子女版）. 成員對本團體持正向肯定的態度 1.親子溝通問卷（父母版）」之正向、負向溝及問卷總分通總分達到顯著 2.親子溝通問卷（子女版）子女選擇「希望成員採用參與本研究方案後的溝通方式」達到顯著 3.親子溝通困擾檢核表中「嚴重程度」及「困擾程度」的下降達到顯著. 質化工具成員焦點團體成員之子女焦點團體. 對親子溝通困擾議題的解決情況，歸納出六個主題，青少年次文化、交友問題、與家人的互動、學業問題、行為問題、沒有改變. 量化工具：單元回饋表團體總回饋表活動評估表. 成員對課程內容、時間安排、領導者及回家作業分量感到近乎相當滿意. 質性工具親職教育訪談表、單元回饋表團體總回饋表活動評估表研究者省思札記量化工具父母溝通姿態量表、親子關係滿意度量表、親子溝通量表、親子關係量表. 成員的教養態度獲得有效改善. 19. 各量表所測因素皆未達到顯著.

(28) 續表 2-2-1 質性工具訪談. 成員學習效果，共分為六個主題：自我內在經驗的覺察、運用自我來改善關係、用心經營親子關係、生活中應用溝通學習、親職課程擴展自我認知、肯定團體經驗等。. 資料來源：研究者自行整理. 在表 2-2-1 所呈現的研究中，所有研究者在課程評量部分，均分別以訪談或父母填寫回饋表的方式，瞭解父母對於課程的學習狀況、感受及建議。在父母學習成效部分，李孟真（2000）、簡文英（2002）、邱獻輝與鄔佩麗（2004）、田美惠（2010）均採用適合研究主題的量表來施測以進行評量，然而此 4 篇文獻中，僅邱憲輝（2000）及李孟真（2000）的部分研究假設達到顯著，簡文英（2002）及田美惠（2010）則表示，研究假設無法獲得驗證的原因可能是親子關係或親子溝通的轉變不易在短時間內看出顯著成效之故，但在質性的資料上，父母們均表示課程的學習對親子關係有幫助。李孟真（2000）及邱憲輝、鄔佩麗（2004）並同時對子女進行施測（子女未參與課程），做為父母學習成效評量的指標。李孟真（2000）指出，親職教育方案對親子關係之效果，單從父母知覺的角度來評估較為不足，若也能從子女知覺的觀點來評量，將可呈現更完整親子關係改變的樣貌。蔡惠銘（2005）並未採用量化評量工具，係以訪談及書面等質性資料來評估父母在教養態度與親子溝通的改善狀況。鑒於前述分析，本研究欲確認所發展之課程效果，也同時探究參與課程後的家長學習狀況及成效，故同時須含括形成性與總結性的評量結果。因此，本研究將同時以質與量的評量方式，進行課程及父母學習成效的評量，使用的工具在質的部分包括課程學習單、回家作業單、團體課程記錄表及團. 20.

(29) 體訪談記錄表等，量的部分為父母及子女分別填寫的親子關係量表，以及質量混和的每週團體課程回饋表及團體課程總回饋表。. 第三節親子關係本研究的重點在探討父母參與親職教育成長團體課程之後，對親子關係所產生的影響；因此本節將說明親子關係的意義、重要性及其內涵，並探討家有青少年之親子關係的樣貌。. 壹、親子關係的意涵一、親子關係的意義與重要性親子關係是指父母與子女之間的關係，一般而言，親子關係是一個人一生中最早經驗到的關係，也是人際關係中最重要的一環。江福貞（2006）及張思嘉（2006）的研究中均提到，親子關係為親子間的雙向互動歷程與情感交流，會對子女身心發展及生活適應產生影響。依據教育部（2013）國語辭典對親子關係的解釋：「心理學上指家庭生活中，兒童與其父母間互動作用所形成的交互反應。」可看出親子間的關係具有雙向互動的意義，包括行為的互動與心理的情感交流（鄭珮秀，2013）。親子關係之所以重要在於其會直接影響子女的語言發展、生理健康、態度行為、價值觀念、人格形成、人際關係及未來成就（蔡春美、翁麗芳、洪福財，2001）。家庭向來被認為是孩子發展自我的重要場所，子女在和父母親密而廣泛的互動中，形成最初對自我的觀感，特別是父母對子女的反應與評價，與子女的自尊息息相關（賀彩清，2006；張晉豪，2011；Chu, 2002）。因此親子關係的良窳會直接影響孩子行為的優劣，在正向親子互動下 21.

(30) 的孩子，容易認同父母的意見 ( Howar, 1996; Whit,1996) 。良好的親子關係對於青少年的行為發展、心理調適、人際關係、婚姻態度等面向也具有舉足輕重的地位（蔡淑鈴，2002；陳雯君，2008；蘇吉禾，2009；陳怡臻， 2011），也就是青少年與父母之間若有信任的關係、親密的情感交流、正向的溝通、較少的衝突等，會幫助青少年發展安全的情感依附、擁有健康而非憂鬱的心理狀態、發展正向而非偏差的行為、與人相處有良好的適應、對婚姻有正面的認同；同時子女對父母的態度、親子之間的關係也影響著父母的感受與心理健康（周玉慧、吳明燁、黃朗文，2010； Umberson, 1989）。由以上研究可知，親子關係對青少年與父母都有重要的影響，協助父母與孩子建立良好的親子關係，實為一重要課題。. 二、家有青少年時期親子關係的內涵家有青少年時期的親子關係既是如此重要，其內涵所指為何？許多學者針對青少年時期的親子關係內涵提出了相關研究：黃春枝（1986）根據 Stott 於 1977 年提出之親子關係量表，認為親子關係有相互信任、情感交流、友誼性交往等三種。王淑娟（1994）則根據黃春枝（1986）年的「親子關係問卷」、劉焜輝（1986）年的「親子關係診斷測驗」，以相互信任、情感交流、友誼性交往、獨立等做為青少年親子關係的指標。羅國英（1998）則從青少年親密觀點，建構出親子關係的內涵有依附感、認同感、同理心、負面情感、工具性功能、權力落差、責任或回報壓力、被重視感等八種。李美枝（1998）則以國內大學生為研究對象，認為親子關係的內涵因素包括喜歡、親近感、權力；功能因素包括順從、認同、利他；其他因素則有平等、心事分享、生活依賴。黃宗堅、謝雨生、周玉慧（2004）以訊息交換、情感傳達、問題解決等三個面向，來區分青少年與家人關係的互動類型。趙梅如（2006）以三種中國文化性格：含蓄、順從、認同為向度，建 22.

(31) 構出親子關係互動類型有交心、妥協、衝突、冷淡、矜持、渴求、偽裝、防衛等八種。吳明燁（2009）提出依附、衝突、矛盾三種親子關係的向度。茲將前述研究中有關親子關係的內涵整理如表 2-3-1。由上述學者所提出之觀點，可發現親子關係內涵包含許多面向，但這些內涵，有些極為相似，鄭珮秀（2013）認為可以做更精簡的歸類，例如相互信任、認同感、同理心、平等，可歸類為「信任」層面；親近感、交心、情感交流、生活依賴、渴求、利他，可歸類為「親近感」層面；權力、訊息交換、問題解決，可歸類為「溝通」層面；衝突、負面情感、偽裝、防衛，可歸類為「衝突」層面。說明如下：表 2-3-1 家有青少年時期親子關係之內涵研究者（年代）. 研究主題. 親子關係內涵. 黃春枝青少年親子關係適應與父母管（1986）教態度研究. 相互信任、情感交流、友誼性交往. 王淑娟青少年氣質與親子關係研究（1994）. 信任、情感交流、友誼性交往、獨立. 羅國英從親密關係觀點看青少年親子（1998）關係及其測量. 依附感、認同感、同理心、負面情感、工具性功能、權力落差、責任或回報壓力、被重視感. 李美枝中國人親子關係的內涵與功能（1998）：以大學生為例. 喜歡、親近感、權力、順從、認同利他、平等、心事分享、生活依賴. 黃宗堅家人關係的測量：與青少年原謝雨生生家庭成員互動為例周玉慧（2004）. 訊息交換、情感傳達、問題解決. 趙梅如青少年親子互動關係類型之研（2006）究. 交心、妥協、衝突、冷淡、矜持、渴求、偽裝、防衛. 吳明燁父母教養行為對於青少年親子（2009）關係的影響. 依附、衝突、矛盾. 資料來源：參考自鄭珮秀（2013）。青少年的親子關係與父母教養差異對手足關係之影響（未出版之碩士論文）。國立臺灣師範大學，台北市。 23.

(32) （一）信任：信任是指親子間的相互信任，包括父母能信任子女在外的表現，子女亦能信任父母（黃春枝，1986）。青少年和父母之間若能彼此瞭解、互相尊重，以同理心表達出接受對方、與對方相同心意的認同感，有助於親子關係正面的發展（羅國英，1986），如此的同理、接納與認同感，是建立親子間信任感的重要元素。當父母給予子女獨立的空間時，亦象徵父母信任子女的行為（王淑娟，1994）。（二）親近：指親子之間在情感上喜歡和對方親近，願意和對方分享心事、依賴對方。青少年期在拓展社會關係上想要尋求獨立，卻又同時依賴父母的的支持，父母仍然扮演工具與情感性的角色；McCarthy & Casey (2008) 提到從家庭脈絡看依附關係，子女感受到父母的情感與行為各方面的關注度 (attentiveness) 與感受性 (sensitivity) ，是其抗拒不良誘惑與追求良好表現的重要機制。（三）溝通：溝通是親子間訊息傳遞的歷程，雙方能將欲傳達的想法使彼此都能達到理解的過程。當子女年幼時，父母大多以單向式的命令、控制與子女互動，在權力上為不對稱的關係；當子女進入青少年期，親子關係逐漸變成對稱關係，雙方的權力必須逐漸協調、對等，親子關係的轉變從單向的權威轉變至雙向自主的談判歷程（高淑清、廖昭銘，2004），因此，雙方的互動溝通、瞭解彼此的想法感受就相當重要。父母與子女在溝通時，若能有良好的品質，對於對方傳遞的訊息能給予適當的回應，將為親子關係帶來正向的發展。（四）衝突：衝突為親子雙方因想法、觀念或目標不同，所產生的爭執與不愉快的情形。從心理分析的觀點來看，青少年期是從兒童進入成人的重要階段，欲脫離父母的管束，必須藉由衝突來達到目的，以尋求自我的肯定 (Steinberg, 2001) 。吳明燁（2009）認為親子衝突即在於解釋親子之. 24.

(33) 間爭執的程度，趙梅如（2006）亦提到衝突就是親子不和諧的一種類型；因此「衝突」亦是呈現父母與青少年子女關係中的一個重要面向。鄭珮秀（2013）的分類整理，將學者們對青少年親子關係內涵的繁複概念做了清楚扼要的綜合性歸納，其所修訂的量表經由十位專家審核，具有可信賴的效度，題目經過預試問卷的施測，且內部一致性 Cronbach’s α 係數在父子關係量表達 .947，母子關係量表為 .878，顯示信度相當良好。本研究將以此份量表做為青少年之父母參與親職教育成長團體課程之前、後，評估親子關係產生轉變的依據。. 貳、家有青少年之親子關係樣貌一、親子任務各有不同（一）尋求獨立的青少年依據 Erikson (1963) 所提出的心理社會發展階段論，青少年時期主要的發展任務是追求獨立、尋求認同，要達成此目標，就必須漸漸脫離對父母的依賴，在尋求獨立的過程中慢慢培養自主的能力，最後統整各種經驗以完成自我認定。 Josselson (1980) 認為此一歷程從「分化階段」 (differentiation subphase) 開始，青少年意識到自己和父母有不同的部分，也開始有一些「秘密」，這是自主階段的開端；接著進入「演練階段」 (practicing subphase) ，青少年為了表現自己的獨特性，在言行上開始和父母不同，轉向認同同儕，得到一種和父母劃清界線的感覺，也就是自主的感覺；經歷到自主之後，青少年會回頭找尋父母的支持與認可，於是進入「和好階段」 (rapprochment subphase) ，此階段最為重要，經過確認父母的關心與支持仍然存在，青少年又會開始追求獨立，最後將逐漸達到自我認定、鞏固個人的個體性。 25.

(34) 青少年在「分化階段」與「演練階段」時期，對自我空間的爭取、與父母不若以往親近所產生的疏離等行為，有時會讓尚未適應此狀態的父母感受到無法掌控的焦慮，衍生出更多「關切」的行為，但此等行為卻也可能讓子女覺得不被尊重而引發反彈，造成親子衝突的局面。 Josselson (1980) 指出青少年時期的自我發展，需要在持續穩定的親子關係中進行，父母的支持與接納對青少年在嘗試獨立自主時相當重要；父母若能瞭解子女對自我的追尋與暫時的疏離是尋求自我認同的過程，給與子女適度的揮灑空間與相對的尊重，可以為彼此帶來信任、親密與和諧的關係。吳明燁（2009）也認為，青少年時期的親子關係雖受到青少年身心發展特質的影響而呈現較不穩定的狀態，但波動後的穩定卻可能是成年後親子關係的基本樣貌。父母若能耐心陪伴子女度過不穩定的時期，將能協助子女健康的成長，也可以為子女成年後彼此的關係正向的基礎。（二）能量高峰的中年父母相對於孩子的發展，中年階段的父母正處於心理社會發展的第七階段，此階段的主要發展任務為創造生產 (generativity) ，透過以往知識經驗與文化技巧的累積，可以達到人生創造生產的巔峰；此時期生活的焦點在於工作及為人父母的角色，若因健康與體力的限制，學習能力減緩、思考模式僵化，使得發展任務無法順利進行，則可能出現停滯頹廢 (stagnation) 的危機 (Erikson, 1963) 。中年父母的角色，比起青少年子女更加多樣與複雜，父母需要對自己的多重角色有所覺察，平衡來自工作與家庭不同角色所需付出的心力，方能與青少年子女建立融洽親密的關係。當子女進入青少年時期，父母似乎漸漸從照顧、保護的角色中淡出，增加了對子女行為與安全的的憂慮，雖然親子間的相處發生變化，但不論 26.

(35) 就父母或孩子而言，仍期望彼此之間繼續保持情感上的連結（呂建政， 1986）；親子間的情感與互動也常牽動父母的心思與感受 (Giddens, 1992) ，中年父母如何與青少年時期的子女相處、如何調整溝通的方式以促進親子關係，是這個時期的父母十分關心也必須面對的重要課題。. 二、矛盾混亂的相處氛圍青少年隨著年齡的增長而與外界有更多的互動機會時，會漸漸開始質疑家庭所賦予的關係模式；如果父母仍舊依循過去與兒童的互動狀態來與青少年子女相處，青少年將挑戰父母所規範的界限或抗拒父母的權威；青少年也可能因此忤逆父母，或對父母親出現「既親且離」的矛盾情緒 (Bloom, 1980) 。這些衝突基本上是青少年藉由做一些「決定」，以感受到自我意識的存在 (Dekovic & Meeus, 1997) ，屬於行為上的嘗試，並非想要切斷與父母之間的關係，相反的，青少年還是很需要父母的關心，他們感受父母關心的方式是透過父母願意給其更多自主權 (Newman, 1989) 。父母一方面希望子女能早日學會負責，另一方面又擔心青少年還沒有成熟到能為自己做出真正負責任的決定，親子雙方對於「什麼時候可以自己做主，什麼時候該尋求父母的支持」有不同的想法，因而呈現出矛盾的情感（王淑娟，1994）。當子女的持續抗爭，父母也常倍感為難；在矛盾的情結中，父母如果太快放棄對孩子的管教，遷就孩子的行為，孩子可能更快速地突破父母所設下的規範或界限，使得青少年有如脫韁野馬般不知去向；相反的，如果父母增加對孩子的種種限制，則勢必與孩子的自主意圖相互對抗；不論何種方式，都可能導致親子間的衝突爭論持續不斷（周曉虹，1999）。. 27.

(36) 三、緊張衝突的互動模式青少年與父母的衝突有其發展歷程：在青少年前期逐漸升高，至中期趨於穩定，到晚期又逐漸下降 (Montemayor, 1982) 。此現象反應了家庭系統在因應青少年身心發展快速變化下所衍生的不協調狀態，也顯示青少年在追尋自我認同過程中，面臨「向父母爭取自主權」與「維繫親子連結」兩種狀況的衝突；親子間因應衝突的方式，對於青少年的心理調適以及後續的人際社會技能發展，皆具有重要的影響 (Robin & Foster, 1989) 。（一）衝突原因探究引發親子衝突的事件很多，生活中各個層面裡，舉凡性格、穿著、交友、生活作息、人際關係、金錢使用、道德價值等，都可能引起衝突（莊玲珠，2000）。親子雙方在目標不同、想法不同或價值觀有差異時，若缺乏有效的溝通，戰火容易愈演愈烈。Emely (1992) 指出這些衝突事件的本質為親子間的界線與權力之爭；Small 與 Eastman (1991) 也指出，此乃因社會及法律賦予父母合法的「管教權」與青少年在青春期成長的「自主權」互相較勁，因而容易引發親子衝突。此外，Luescher & Pillemer (1998) 的研究中提到父母角色的矛盾，也是引發親子衝突的原因。在青少年與父母的關係中，含有依附與衝突的矛盾情感 (ambivalence) ，因為父母是需求的回應者，同時也是需求的剝奪者，而青少年與父母關係的衝突，一方面固然與青少年尋求獨立所引發的離合困境有關，但父母角色結構的內在矛盾性可能才是根本的起因。父母對子女的回應與要求是其角色的義務與期望，就親子關係的發展而言，回應行為有利於依附關係之增進、要求行為則容易提高親子衝突。吳明燁（2009）和 Wu (2013) 也從華人父母教養行為中的「Guan」（管），來看父母角色的矛盾。在儒家思想裡，看重「權責應對」、「身教重於言教」的信念，父母一定要管小孩，否則就是疏忽或不關心；對於孩子生活的主 28.

(37) 導和控制，被視為關心和愛的表現；華人父母基本上把子女視為自己或家庭的延伸，不太重視子女的主體性與自主性，「管」子女的方式夾雜著溫暖與控制，不純粹回應或要求子女，對孩子付出卻又強調自己的犧牲（例如：為了讓你專心準備考試，爸媽取消旅遊計畫在家陪你），容易讓子女產對父母的矛盾情感與行為衝突。由於父母本身也正處於生命的重要轉變階段，必須同時處理、因應自己的中年發展任務，因此，在中年與青少年相遇的家庭生命階段裡，不論對於父母或是青少年子女，基本上都面對著衝擊、混亂的階段，父母和子女其實都在尋找關係的新意義，需要重新省思彼此的關係型態與調整彼此的互動模式 (Steinberg & Silk, 2002) 。. 四、衝突化解之道（一）使正向關係成為生活的支持孫世維（1994）以台北市 803 名國三學為研究對象，發現青少年與父母有著相當程度的溝通與信任，鄭珮秀（2013）對 852 名國一至高三的學生做調查，也發現親子關係良好，顯示青少年在追求獨立自主的同時，也能與父母保有正向的關係；孫世維（1997）認為，促進青少年獨立自主或或個別化發展的主要力量，應該不是來自於青少年與父母的衝突或情感分離，而是具有溫暖互賴特質的親子關係，親子關係並不會因為青少年追求獨立而中斷。不少研究顯示親子間的正面互動有益於父母心理健康，負面互動則相反 (Pillemer＆Suitor, 1991; Butner, Berg, Osborn, Butler, Carine, Fortenberry, Barach, Le, & Wiebe, 2009) ，Umberson (1989) 指出，比起家庭結構或父母自身狀態等相關因素，親子關係以及子女對待父母的態度更是影響父母身心. 29.

(38) 福祉的重要因素。因此，學習建立並經營良好的親子關係，是讓親子雙方皆能受益且有價值的事。（二）親子共同成長努力 1.從子女角度而言 (1)正面詮釋：許詩淇與黃囇莉（2009）從角色義務的觀點，調查台灣大學生的親子衝突事件，發現大多數的衝突起因於父母「執行積極義務」（父母做了一定要做的行為，例如規勸、責罵），雖會引發親子衝突，但如果親子關係先前為和諧，衝突後關係仍可維持普通關係，因為子女會正面詮釋父母管教行為的原因；若父母「違反強制義務」（父母做了一定不可做的行為，例如使用暴力、酗酒）引發親子衝突，則會使關係變差，是親子關係的致命傷，因為相對於盡義務的正面意義，違反強制義務的教養行為通常傳達了負面的敵意或是忽略與漠視的態度。 (2)「讀境揣摩」：劉惠琴（2005）探討青少年在華人文化「關係主義」的脈絡下，如何與其父母憶起面對個體化歷程的問題，發現親子關係中複雜的情感使得青年人在完成其個體化任務的過程中並不容易進行。在關係中能享有自在，是大部分生活在集體文化下的個人所憧憬的；要保持自在的關係，需要培養厚實的「讀境揣摩」 (contextual reading) 的能力，在對情境做較完整的解讀後，對父母有份新的瞭解，體諒感及承擔感才能自發地產生，否則就只侷限在負擔感與糾結感之中。青年人若能發展這種讀境揣摩的能力，重新以脈絡的觀點理解他們的父母親，也才能重新賦予自己「長大」的責任。 2.從父母角度而言：吳明燁（2009）認為，父母若能使用民主溝通的方式與子女互動，可以增強彼此正向的關係、降低負面關係與矛盾情感；而父母的陪伴與自我節制等不直接干預子女行為的方式，符合青少年追求獨立自主的需求，有助於親子關係的提升，高壓體罰則對親子關係傷害最 30.

(39) 大，須避免使用。邱紹一、胡秀媛（2009）也提到，想要減少親子衝突可藉由改善家庭成員的溝通方法，以增進成員間的情感交流為基礎，使親子雙方能從無效的爭執轉化為雙贏的局面，使衝突本身能發揮正面的功能。 3.親子雙方的改變：林昭溶（2005）訪談 13 位技職體系的大學生，發覺青少年子女與父母的關係，能產生良好轉折的原因來自於親子雙方的改變，子方的改變包含：能力成熟、人際排序的轉變、離家以及擁有資源等因素；親方的改變則有：信任而放手、管教的調整以及彈性的期望水準等因素。這些影響因素之間存在著關聯性與循環性，關係轉折的因素並非單獨存在，子方的改變會牽動親方的改變，親方的調整會促使子方進一步的改變，進而影響親子關係。綜合上述文獻所討論的觀點，在父母與青少年子女的關係中，「信任」、「親密」、「溝通」及「衝突」均為重要的面向，子女隨著年齡的增長，其渴望的情感連結方式已不同於兒童時期，親子間需要學習瞭解彼此的需求，給予適當的回應，將有助於彼此信任與親密關係的建立；父母對於自身多重角色與發展任務也需有所理解，面臨生活中難免發生的衝突，可經由觀念的調整、學習對自我與子女情緒的覺察、情緒管理、溝通技巧與解決問題的方法，經營雙贏的親子關係，亦是本研究之成長團體課程所欲達成的目的。. 31.

(40) 第四節. 親職教育成長團體課程規劃模式與理論基礎. 壹、親職教育成長團體課程規劃的模式課程規劃的模式有許多不同的類型，教學系統設計模式 Instructional System Design Model, ISD ( Dick & Carey, 2011) 為應用較廣的一種方式，認為教學可被視為一個系統，教學互動中的每個影響因素都應予以重視，包括教師、學生、教材、教學方法、評量方式及環境互動等，若能促使這些因素和諧運作，將可達成預期的教學目標。最常見的 ISD 模式為 ADDIE 模式，包含分析 (analysis) 、設計 (design) 、發展 (develop) 、實施 (implement) 、評鑑 (evaluation) 等五個工作階段，以下針對各階段的內容加以說明（林佳蓉，2008；Dick & Carey, 2011）：一、分析階段：此階段要瞭解學習者的特性與需求，分析學習對象與教學內容，訂出教學目的，以利於教學設計。二、設計階段：根據分析階段所定出的教學目的、內容架構與學習者特色，訂出具體可行的教學目標。三、發展階段：此階段需擬定教學策略，教學策略是實現教學目標的途徑，包括課程的劃分、教學順序的安排、教學活動的設計等，須完成教學資料、評量工具的編寫與製作。四、實施階段：教學策略的實際應用，將所設計的課程方案進行正式的教學。五、評鑑階段：包含在教學過程實施的形成性評鑑與教學過後所進行的總結性評鑑。. 32.

(41) 本研究將依據上述 ADDIE 之課程規劃模式，結合相關的理論基礎，發展適合青少年之父母的親職教育成長團體課程，將於第三章研究工具部分詳加說明。. 貳、親職教育成長團體課程相關之理論基礎與觀點由文獻探討得知，父母與青少年的關係具有許多面向，父母要增進與孩子的信任度、親近感、學習情緒管理能力與溝通方式等，從單一理論或模式較無法得到完整的知識與技巧，若能整合不同理論的特色，將有助於父母獲得全方位的學習經驗。例如發展理論可以幫助父母瞭解自己與孩子的發展任務、Chapman (1995) 所提出的「五種愛的語言 (The five love Languages) 」能增進親子關係的信任與親密感、薩提爾模式中對於溝通類型與個人內在的情緒之理解提供了可學習的路徑、PET 父母效能訓練的模式中，強調溝通的技巧與問題解決的方法。因此本研究欲結合心理社會發展論、愛的語言、薩提爾模式、父母效能訓練等理論為基礎，從情感、認知與行為層面，設計親職教育成長團體課程，協助父母瞭解自己與子女的差異，覺察彼此在感受與溝通模式中不同的樣貌，學習愛的表達、情感存款、情緒管理與雙贏的問題解決方式，藉由父母的學習成長與改變，帶動子女的轉變，以增進親子間的正向關係。茲就本研究所選取的理論及應用原則分別敘述如下：. 一、心理社會發展論 (psychosocial developmental theory) 心理學家 Erikson (1963) 認為，人的一生是人格不斷發展的歷程，個人的生理、心理與社會經驗，塑造了一個人的人格。其將人生的發展分為八個階段，每個階段都有應發展的目標和相對的心理危機，兩者的關係建立在個體的能力、自我需求與環境的要求、資源供給之間的協調狀態；若 33.