王慧筠（2010）指出，地理科是國中教育學科之一，但是目前老師卻經常面 臨學生乃至於家長對於地理科有死背記頌的學習印象。歐陽鍾玲（2007）認為，
如果地理教師無法突破以往傳統的教學方式，特別在進行評量時，無法參考多項 教材與評量方式多元化，教學將不易達到實質效果。教育改革反應教學環境的時 空變化，因應人類社會環境的變遷，有別於傳統教學以知識堆積或複製方式進行 教學，九年一貫課程目標明確指出，教學目的是培養學生帶得走的能力，假如只 是知識累積或複製，學生無法靈活應用在生活中，教學意義將大打折扣。討論教 學法運用小組討論去增進個人的概念發展，促進參與討論者形成共識，投入解決 問題和作決定的過程，在過程中參與者能學習新概念。
一、討論教學法教育理論基礎
建構主義教育理念融合認知心理學許多重要觀點，主張「學習者為中心」並 且探究「個人認知建構歷程」。Confrey 指出：「建構論對於知識建構的定義乃 是基於 Piaget 的心智適應原理，是一種個人與環境互動的建構歷程（引自甄曉 蘭、曾志華，1997）」。建構主義學者強調，學生應當對同一事件有多重觀點，
嘗試從不同角度探究同一個議題（王千倖，1996）。
社會建構主義學者的觀點能說明學生藉由討論過程所發展的學習歷程，其認 為個人建構知識是孤立的，所以每個人會建立一些假設，接著由個人的經驗再去 拒絕或推敲這些假設，沒有兩個人對事物建構和分析方式會相同。Solomom(1987) 認為學生與學生或學生與老師間在互動過程中能夠一起建立概念，創造出一個可 論述的世界和一個可供參考的架構，並在過程中產生溝通。社會建構主義認為社 會互動促進個人建構知識，除了提升學習層次，還能夠發展學生的人際互動技巧
（引自甄曉蘭、曾志華，1997）。
Vygotsky 的認知發展理論被視為社會建構主義的理論基礎。Vygotsky 認為 個體建構知識是為了適應其所處的社會環境，個體心理發展受社會文化影響，在 人際互動的社會活動以及學會使用語言工具的歷程中，個體會產生思考並且帶動
心靈變化，也就是個體重新再建構和組織意義的歷程，形成較高層次的心理能 力，這種知識建構歷程，稱為內化作用（甄曉蘭、曾志華，1997）。
Vygotsky 以認知發展理論為基礎提出有三種教學主張，包含：鷹架、交互 教學(reciprocal teaching)及合作學習（吳俊憲，2000），可運用在教學活動，詳 述如下：
（一）鷹架
鷹架理論主張教師的角色是提供學生適時的幫助，例如實際操作前的示範、
引發參與興趣、指出關鍵特徵、減輕學習負擔、活動方向的指引及挫折的控制等。
教師教學目的是讓學生能夠從社會支持過渡到自我支持的階段，最後學生能學會 獨立解決問題（江蕙如，2003）。
譬如地理教師教學生繪製地圖，可以先拿出已經繪製好的地圖，以及尚未繪 製好的地圖，教師示範繪製的過程，使學生理解地圖從無到有的歷程，並且說明 地圖繪製的要點，最後讓學生親自繪製地圖，以達成學習目標。
鷹架理論將教師的角色視為輔導者與引導者，使學生成為學習主體，教師透 過教學活動安排協助學生主動產生知識建構，在社會互動過程中學生能夠發展高 層次思考的認知能力。
（二）交互學習
Vygotsky 認為使用語言能夠促進個體高層次認知發展，於是主張「語言」
是協助兒童心智發展的重要媒介。兒童在與社會互動情況能夠有效地學習語言
（吳俊憲，2000）。
1981 年 Palinscar & Brown 曾經設計能夠增進兒童閱讀理解的自我調整運思 的「交互學習」教學模式。教學中安排小組每個成員輸流扮演小組長或者擔任不 同 職 務 藉 以 學 習 如 何 運 用 發 問 (questioning) 、 綜 合 (summarizing) 、 澄 清 (clarifying)、預測(predicting)四個認知策略。
（三）合作學習
Vygotsky 認為認知是從社會化的建構與共享中建構出來。可將學習者的社 會參與活動做為認知發展的刺激物，因此他指出學生學得最好的時機是當他們與 別人合作並積極從事解決問題的過程。利用合作學習的模式可以幫助學生建構知 識，同時培養人際互動能力。
建構主義主張學生在討論過程中追求意義的了解，藉由同儕交互影響，學生 重新去思考或組織他們的認知架構（張世忠，1997）。Brown（1988）指出，利 用社會互動形成的教學方式是現代教學的趨勢，學生在討論過程中整合知識，當 學生透過解釋、辯護個人立場時，必須整合已存的知識，進一步建構出對概念更 深入的瞭解。Hatano 和 Inagaki（1991）指出，當學生嘗試解釋或為自己的立場辯 護時，會更仔細檢視自己所理解的知識，然後發現自己先前並未充分了解，使學 生重新建構概念架構。
本研究應用鷹架、交互學習以及合作學習的學習理論設計討論教學法的教學 活動。由教師事先設計討論題目，並以教師為主持人，帶領學生共同討論，而後 由學生自行以小組形式進行討論；運用表演或是遊戲方式，由小組輪流呈現小組 小組的結論，小組呈現結論後，由其他小組提出相關疑問，並給與建議；小組討 論以問題為導向，小組以腦力激盪或是多方收集資料，彼此交流最後提出共識，
在討論過程中學習合作與人際溝通的技巧。
二、討論教學法原理原則
（一）定義
所謂「討論教學法」是指一群人聚集在一起，為了達成某種教學目標，透過 語言表達，傾聽對方和觀察手勢表情等過程，彼此溝通意見。教師或學生共同就 某一主題進行探討，尋求共同答案或能為團體成員接受的意見，這種師生為達教 學目標，區分小組共同參與教學的討論歷程，即稱為「討論教學法」。這裡所提 到的「討論」，不是隨便或漫無目的地對話，而是有組織、有技巧結構的談話，
它需要反省性傾聽的氣氛，尊重說話者的觀念。討論之前，必須先擬定討論問題
或題綱，問題或題綱的擬定，需根據教材的內容和性質，或由教師自行設計，或 由師生共同設計，然後指定學生分頭收集資料，再依期提出討論（高廣福，1988）。
（二）教學原則
專注於討論教學法學者 Gall M.D.認為討論教學具有下列五點特性（引自游 佾蓁，2010）：
1.由一群人進行：最好是在 5-10 人，在時間規劃中，彼此皆有機會參與討論議題。
2.特定的時空：選擇合適的討論空間與時間。
3.設定溝通程序：設定討論的遊戲規則，參與者都能提出自己的意見，並接收他 人的挑戰。
4.多元的溝通方式：聽、說、觀察與表演皆可視為溝通的方式。
5.設定教學目標：包括認知、情意與技能目標。
（三）課程安排設計
討論教學法的實施過程主要分成準備、討論和總結三個階段，其內容分述如 下：
1.準備階段
（1）選定討論主題：在準備階段，教師必須先提出一些可供討論的題目或大綱，
亦即「討論單」。適合討論的題目大都屬於開放性、思考性的問題，才能夠讓學 生廣泛且深入地發表意見。認知性、記憶性、閉鎖性的問題較無討論的空間，討 論主題的擬定通常是教師在課前完成，教師依據教學時間的長短準備討論題目，
以「討論單」的型式發給每位學生較方便於討論。
（2）進行學生分組：進行學生分組通常視班級人數多寡而定，人數若過多，所 有成員間彼此的互動就會消失；人若太少，則會形成配對式的對談。小組成員可 採不同能力或性別的異質分組方式。
（3）安排適當場所及座位：在採用各類小組討論法時，教室或討論場地的選擇 及討論成員的座位安排極為重要。討論座位的安排要適合「面對面」溝通，使每 一位成員都能見到彼此的表情和動作，四方形、半圓形都是常見的型態，這些方 式比較能夠使成員間順利互動，營造熱絡的討論氣氛。
（4）選出小組主持人及記錄：在分組完成之後，可由教師指定或學生互推主持 人及記錄。小組主持人必須能夠鼓勵每位成員都參與討論，能夠避免偏離主題，
有效維持討論秩序。
2.討論階段
（1）說明討論程序：教師在正式討論前，應將程序扼要說明，包括討論時間、
報告時間之長短、報告之方式、順序、討論規則、討論結果之評量等。
（2）扼要說明討論主題：教師要事先準備好書面討論單，將所要討論的題目發 給每一小組的所有成員，教師可扼要說明問題的背景。
（3）進行分組討論：每一小組主持人必須引導每一位成員發言討論，並控制發 言秩序和時間。此外，更要避免偏離主題，適時引導討論等。教師在學生進行討 論時，要巡迴在各小組之間，必要時可回答小組之問題。
（4）進行分組報告：每一小組報告人要根據小組討論之記錄，上台作簡短之口 頭報告。
3.總結階段
分組報告後，學生可就各組報告提出問題或意見，教師則根據各組報告之情 形給予評論，表揚優秀之小組或個人，並針對所有討論問題作總結，使學生對問 題有更正確的認識。
（四）討論教學法的教學目標
以教學目標區分，課程學習包括認知、情意、技能三大目標。討論教學法在 這三者目標所能發揮的成效為（陳國彥，1992）：
1.認知目標
（1）熟悉教材：進行討論前，參與者必須先閱讀教材才能參與討論。在參與討 論時，為了清楚表達討論內容，必須更細心探究資料，甚至需要揣測作者的意圖 和呈現方式，釐清資料間的關係，簡而言之，必須能更有效運用舊經驗，結合眼
（1）熟悉教材：進行討論前，參與者必須先閱讀教材才能參與討論。在參與討 論時，為了清楚表達討論內容，必須更細心探究資料，甚至需要揣測作者的意圖 和呈現方式，釐清資料間的關係，簡而言之，必須能更有效運用舊經驗，結合眼