討論教學法對永續發展概念融入國中地理課程學習成效之研究

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 討論教學法對永續發展概念融入國中地理課程學習成效之研究 A Study of Discussion Method on Sustainable Development Concept applied in the Geography Courses in Junior High School. 研究生：王雅婷指導教授：張子超. 中華民國一 0 一年六月.

(2) 中文摘要本研究旨在探討永續發展概念融入地理課程的教材設計以及比較討論教學法與一般講述教學法對國中七年級學生永續發展的知識、態度學習成效。為了達成研究目的，本研究採用準實驗研究中之不等組前後測實驗設計，以新北市某所國中七年級二個班級的學生為研究對象，分別為討論教學法的實驗組學生以及一般講述教學的對照組學生，比較兩種教學法在永續發展概念學習的差異。實驗課程結束後，以永續發展概念量表實施前後測。量表分為知識與態度量表，結果分析輔以實驗組學生的課堂觀察記錄、教師省思記錄、活動學習單、課堂學習回饋表以及討論教學法學習意見調查的填寫成果評估討論教學法對實驗組學生的學習成效以及討論教學法的學習歷程；經文獻探討與實驗發現之結果，獲得下列結論：一、實施討論教學法與一般講述教學法均能顯著提升永續發展知識學習成效。二、討論教學法能夠顯著提升學生永續發展態度概念學習成效。三、運用師生共同討論或小組討論有助於學生建構永續發展概念。四、實施討論教學法的實驗組學生普遍對於課堂學習過程具有正向學習態度。本研究結果顯示經過永續發展概念融入地理課程教學實施後，兩組學生的永續發展知識均有提升，而實施討論教學法更能促進學生在永續發展的態度學習成效，而學生對討論教學法的學習感受在調查結果中呈現正向態度。說明「永續發展概念融入地理課程」適合運用討論教學法在國中地理課程進行教學。本研究根據研究結果提出有關教材內容、教學活動、後續研究的建議，提供未來設計相關教學課程的參考資料。關鍵字：永續發展概念、國中地理課程、討論教學法. I.

(3) Abstract This study discusses how sutainable development is intergrated in the teaching materials of geographical courses as well as how comparative discussion method and didactic instruction affect the knowledge and effectiveness of learning for sustainable development of 7th grade junior high students. To reach the study goal, the pretest –posttest nonequivalent groups design is employed. The students of two classes in a junior high school of New Taipei City are chosen as an experimental group and a control group respectivly in order to compare the difference of the two teaching method in sustainable development. A scale of sustainble development concepts is used to conduct pre-test and post-test. Also qualitative methods like observation records and questionaires foster our understandings for the study. The study concludes: 1. Both of discussion methond and didactic instruction can raise significantly the learning effectiveness on the students in two groups. 2. The discussion method can raise significantly the learning effectiveness of the students in experimental group. 3. The didactic instruction can not raise significantly the learing effectiveness of the students in control group. 4. Gernerally, the students in experimental group have a positive learning attitude toward course learning. 5. The students in experimaent group can develop the ability of communication and integration of the information through discussion in peer group. The study shows after the concepts of sustainalbe development are intergrated in geographical couses, students perform better in terms of knowledge of sustainable development, the discussion method can expecially foste the effectiveness. It suggests the integration of sustainable development can be conducted with the discussion method in the geographical teaching of junior high school. Keywords:sutainable development concept, geographical courses of junior high school, discussion method. II.

(4) 謝誌三年的研究所時光，即將劃下句點。回想踏入研究所學習期間，在職進修的壓力，不論來自工作、課業或是家庭，都是挑戰，卻也是粹煉自我的過程，因為必須努力地學習更精確安排作息，並且重新審視生活事件的優先順序。箇中滋味雖然苦過於甜，但是能夠完成一直以來自己所認為困難的挑戰，終究水到渠成時，在即將畢業的當下，欣喜之餘，內心滿懷感謝。就讀研究所的生涯歷程，最要感謝的是指導教授張子超老師一路給予學生的提攜與鼓勵，使自己能夠順利完成碩士學位。環境教育研究所的師長們，王順美教授、蔡慧敏教授、周儒教授、葉欣誠教授、汪靜明教授，謝謝你們在環境教育領域的教學，讓學生能夠獲取豐富的知識，精進自己的學術涵養；謝謝師大教育研究所的黃純敏教授、鄭淑惠教授所教導的質化與量化研究的寫作內涵與技巧，增進學生在研究方法的態度與知識；謝謝國立台南大學的張伯宇教授，在社會學習領域研討會中提出相關的研究建議；謝謝口試委員高翠霞教授，擔任口試委員期間指導學生論文撰寫改進的方向，您的寶貴意見，使畢業論文得以更臻完備。謝謝師大環教所的同學、學長姐以及學弟妹的打氣和鼓勵所帶來溫暖的祝福；在職進修期間，感謝任教國中的同事們在我公假進修期間，協助完成學校工作，而同事間三不五時的關心，讓因為忙碌而面無表情工作的自己能夠展開笑顏。一路陪伴的朋友，當相聚的時光，能夠天南地北地暢談生活瑣事或是一起安排忙裡偷閒的玩樂活動，是穿插在緊湊生活中的美好插曲；而最在乎的家人，當計畫與你們團圓的時光，總能讓低潮的自己產生重新振作的動力，如今終於達成研究所畢業的目標，謝謝你們。王雅婷謹誌 2012/7/13. III.

(5) 目次中文摘要. I. 英文摘要. II. 謝誌. III. 目次. IV. 表目次. V. 圖目次. VI. 第一章. 緒論. 1. 第一節研究背景與動機. 1. 第二節研究目的與問題. 5. 第三節名詞釋義. 6. 第四節研究範圍與限制. 7. 第二章. 文獻探討. 8. 第一節新環境典範. 8. 第二節永續發展概念. 13. 第三節永續發展概念融入地理課程教學研究. 20. 第四節討論教學法. 28. 第三章. 研究方法. 36. 第一節研究架設計與研究流程. 36. 第二節永續發展概念融入地理課程的教學設計. 40. 第三節研究工具. 45. 第四章. 研究分析與結果. 57. 第一節兩組學生永續發展知識量表的分析. 57. 第二節兩組學生永續發展態度量表的分析. 67. 第三節討論教學法課堂觀察及學生學習單分析與討論. 77. 第四節實驗組學生對討論教學法的意見分析. 92. 第五章. 結論與建議. 98. 第一節結論. 98. 第二節建議. 99. 參考文獻. 102. 附錄一、討論教學法教學設計. 108 IV.

(6) 附錄二、永續發展概念融入地理課程知識量表. 114. 附錄三、永續發展概念融入地理課程態度量表. 117. 附錄四、學習單. 119. 附錄五、討論教學法意見調查表. 123. 附錄六、課堂觀察及省思記錄. 125. 表目次表 2-1、社會領域地理課程基本內容第七冊部分. 22. 表 2-2、永續發展概念融入學校課程的相關研究論文. 27. 表 3-1、本研究之實驗設計模式. 37. 表 3-2、本研究永續發展課程教學內容. 40. 表 3-3、本研究永續發展概念融入地理課程教學目標. 42. 表 3-4、討論教學法教學活動設計. 44. 表 3-5、量表初稿修正題目. 46. 表 3-6、量表初稿刪除題目. 47. 表 3-7、課程主題、教學目標與測驗題項分布表. 48. 表 3-8、環境永續發展知識預試問卷預試問卷雙向細目表. 49. 表 3-9、課程主題與測驗題號分布表. 50. 表 3-10、永續發展知識問卷預試的鑑別度與難度指數. 52. 表 3-11、永續發展知識量表 Cronbach α 係數分析表. 53. 表 3-12、永續發展態度量表 Cronbach α 係數分析表. 53. 表 3-13、教學歷程分析使用質化資料與代碼一覽表. 55. 表 4-1、實驗組與對照組在永續發展知識前測獨立樣本 t 檢定摘要表. 58. 表 4-2、實驗組與對照組在永續發展態度後測獨立樣本 t 檢定摘要表. 59. 表 4-3、兩組學生在永續發展知識前後測得分之相依樣本 t 檢定. 59. 表 4-4、實驗組學生在知識量表各向度前後測的得分差異. 60. 表 4-5、實驗組學生台灣的生態特色各子題前後測分析. 60. 表 4-6、對照組學生台灣的生態特色各子題的前後測分析. 61. 表 4-7、實驗組學生台灣的環境問題各子題的前後測分析. 63. V.

(7) 表 4-8、對照組學生台灣的環境問題各子題的前後測分析. 63. 表 4-9、實驗組學生台灣的保育策略各子題前後測分析. 65. 表 4-10、對照組學生台灣的保育策略各子題前後測分析. 65. 表 4-11、實驗組與對照組在永續發展態度前測獨立樣本 t 檢定摘要表. 68. 表 4-12、實驗組與對照組在永續發展態度後測獨立樣本 t 檢定摘要表. 68. 表 4-13、兩組學生在態度量表前後測得分之相依樣本 t 檢定. 69. 表 4-14、兩組學生在態度量表不同態度面向後測的得分差異. 69. 表 4-15、實驗組學生人與自然關係態度面向各子題的前後測分析. 70. 表 4-16、對照組學生人與自然關係態度面向各子題前後測分析. 70. 表 4-17、實驗組學生看待經濟發展態度面向各子題的前後測分析. 72. 表 4-18、對照組學生看待經濟發展態度面向各子題的前後測分析. 72. 表 4-19、實驗組學生解決環境問題態度面向各子題前後測分析. 73. 表 4-20、實驗組學生解決環境問題態度面向各子題前後測分析. 74. 表 4-21、本研究課程設計所應達到之教學目標. 77. 圖目次圖 2-1、達成永續發展的三個目標. 15. 圖 2-2、自然環境、社會活動、經濟活動相互包含的圓圈. 16. 圖 2-3、環境課程發展模式. 24. 圖 2-4、多科性融入式環境課程組織模式. 25. 圖 2-5、本研究永續發展概念融入地理課程示意圖. 25. 圖 3-1、研究架構. 38. 圖 3-2、研究流程. 39. VI.

(8) 第一章緒論第一節研究背景與動機一、研究背景（一）環境教育 1970 年代國際間對於人類所面臨的環境問題形成一股思潮，除了探究當前的環境問題，面對未來環境持續惡化的危機，各國政府官員、國際組織或是民間機構興起討論人們該用何種價值、態度與行為去應付未來可能面臨的環境問題。此後國際間形成共識，普遍認為以「教育」方式解決環境問題是深謀遠慮且具有可行性的作法。「環境教育」主張認識並關懷人類賴以維生的地球環境作為教育目標而發展。1970 年代後，陸續有些國家開始推動環境教育（張子超，2000）；1972 年聯合國召開人類環境會議（United Nations Conference on the Human Environment），發表「人類環境宣言」（Declaration of United Nation Conference on the Human Environment），提到「為了現代及後來的世代，維護和改進環境已成為人類的主要目標」，參與會議的國家達成共識，皆認為發展環境教育是解決環境危機的方法之一（楊冠政，1997）。因此，人類面對當前的環境危機，落實環境教育解決環境發展困境，已經是國際的教育發展趨勢。 1977 年聯合國教科文組織（UNESCO）發表「伯利西宣言」，將環境教育定義為「是一種教育過程，在這個過程之中，個人和社會認識他們的環境以及組成環境的生物、地理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題」（王鑫，1999）。環境教育主張改變個人對環境的態度與行為，目的是能夠提升個人的環境素養與環境行為（王鑫，1994），透過教育使人們學習重視並關懷環境發展問題，進而實踐有利於環境發展的行動。. 1.

(9) 台灣現階段實施的九年一貫課程大綱將環境教育列為七大議題（教育部， 2008），大綱明訂各學科應該將環境教育融入在各科教學內容；2010 年立法院三讀通過環境教育法，可見台灣目前已經將落實環境教育的管道由正規教育轉而以全民教育來實施，由此可知實施環境教育對於整體社會發展的重要性。（二）永續發展概念與環境教育早在 1980 年由國際自然保育聯盟（IUCN）、世界野生動物基金會（WWF）和聯合國環境規劃署（UNEP）共同簽署的「世界保育策略」（World Conservation Strategy），文中提到永續發展（McCormick, 1990；黃朝恩，1993）。同年三月聯合國大會向全球呼籲：「必須研究自然、社會、生態、經濟以及利用自然資源體系中的基本關係，確保全球的永續發展」，不過當時並未引起國際注意（引自李永展， 1999a）； 1987 年「世界環境及發展委員會」（ World Commission on Enviromment and Development, WCED）發表《我們共同的未來》一書，定義永續發展為「能滿足當代需求，同時不損及後代子孫滿足其本身需求的發展」（黃朝恩，1997），將永續發展一詞予以概念化。楊冠政（1995）指出，當經濟發展導致的環境問題更加複雜時，人類對環境的關心重點以及環境教育的內涵已經從保育教育轉變為生態教育與永續發展教育。環境教育關心環境問題的影響層面，必須了解經濟發展與社會制度與環境變遷的關連，以利於達成永續發展的目標，所以環境教育不侷限於環境破壞，同時需要關切社會發展與經濟發展議題，才能對環境問題提出完善周全的改善方案。二、研究動機（一）永續發展概念融入地理教材有鑑於 2002 年聯合國大會會議提出「聯合國十年永續發展教育計畫」（the UN Decade of Education for Sustainable Development, UNDESD, 2005-2014），國際地理學會地理教育委員會（The International Geographical Union Commission on Geographical Education, IGU-CGE）表達承諾肩負起推動永續發展教育的責任，因而在 2007 年宣布「地理永續發展教育盧森宣言」（Lucerne Declaration On 2.

(10) Geographical Education for Sustainable Development），內容重點有三：（一）地理對永續發展教育的貢獻；（二）發展永續發展教育地理課程的條件；（三）資訊與通訊科技在地理永續發展教育的重要性，並且推薦宣言的內容作為全世界地理學者和政府落實永續發展教育的基礎（引自張珍悅，2010）。現階段在地理教學提倡永續發展概念已經是國際地理教育的發展趨勢。本研究透過分析永續發展概念的文獻，擬訂教學目標，進行教學活動以及評量教學成效來探究永續發展概念融入地理課程的教學成效。（二）設計相關的地理教學課程教育領域的專家學者提出許多適用於教育現場的教學方法，目的是希望能夠達到理想的教學成效，但是沒有一種教學方法能夠同時應用在技能學習，又能應用在態度或知識的學習，例如有些教學法適用於知識傳授，卻不見得適合應用在觀念或態度的學習（李緒武，1997）。王慧筠（2010）指出，地理科是國中的教育學科，然而目前教師卻經常面臨學生與家長對於地理科有死記強背的印象。歐陽鍾玲（2007）認為，如果地理教師無法突破以往傳統的講述教學方式，尤其在評量學習成效時，無法參考多樣化的教材與實施多元的評量方式，將使教學難以達到實質效果。教育改革能反應教學環境的時空變化，因應社會環境變遷，有別於傳統教學以知識堆積或複製方式進行教學，九年一貫課程綱要明確指出，教學目標是要培養學生帶得走的能力，若純粹是累積學生知識，而學生無法靈活應用在日常生活，將使教學意義大打折扣。九年一貫課程的內容正是表達台灣教育改革的理念，其所闡述的教學理念主張從往昔知識堆砌的教育轉變為提升思考與執行能力的教學觀點，教師應該力求突破以往的教學方式，才能達成九年一貫教育改革的理念。地理課程隨著環境與時代變遷，許多知識或價值觀同樣產生轉變。在教育觀與課程改革的鼓動中，袁書琪（2001）在《地理教育學》一書中分析國際間地理教育的發展趨勢，文中指出目前地理教學的發展趨勢，有兩項特徵，一是多樣化 3.

(11) 特徵；二是現代化特徵，內容如下： 1.多樣化特徵：各種教學方法是針對某項特定的教學目標、教學對象、教學內容而設計，身為地理教師，要能掌握多種教學方法，經由吸收、消化、加工、融合、靈活運用，提升教學成效。 2.現代化特徵：各種教學法有特定功能和適用範圍，有的適用範圍廣，有的適用於特殊的教學情境。儘管如此，現代的教學觀強調以學生為中心和主體，重視學生主動積極學習以及能力培養。永續發展概念並非傳統學科知識，目的是建立學生具備關心環境議題以及人類看待環境發展所要具備的態度和相關知識。本研究以討論教學法作為設計課程的理論基礎與教學方法，目的是藉由地理課程的概念學習永續發展概念並且培養學生具備關心環境永續發展的態度與探討環境議題的能力。（三）以小組討論進行教學活動王千倖（1996）認為傳統的學校教學是以教師為中心，教師往往以口頭講解知識為主要教學活動，學生則是知識被動地接受者，運用聽講、做筆記來強記和理解教材中的事實或定理。傳統講述教學重視知識傳遞，較少在課堂中讓學生有進行思考的時間，因此當教師專注在口語表達時，容易忽略學生對於學習知識的反應，尤其當學生無法理解教師傳達的口語內容，便會降低學習效果。由於學生程度有差異，光是被動地吸收教師傳授的知識，而沒有動腦思考教師傳達的訊息，學生專注力容易分散；當學生未能主動在課堂表達看法，教師容易忽略學生的生活經驗和學習經驗，因此教師經常在考試評量後才了解學生吸收知識的情況不如預期。討論教學法提出的學習觀點是運用人際的討論去建構個人學習的概念，同時透過團體討論共同主題，可以訓練學生解決問題和作決定的方法與技巧；為求達成團體共同學習目標，學生間或師生間藉由討論、彼此磋商建立共識，達到學習目標。永續發展教學內涵包含知識面與態度面的學習內容。本研究以討論教學法 4.

(12) 設計永續發展概念融入地理課程的實驗教學，分析學生小組討論的學習歷程，透過研究工具分析學習成效。本研究實驗教學的結論提供地理教師從事現階段九年一貫課程教材進行永續發展概念融入地理課程的教學建議。. 第二節研究目的與問題基於上述的背景與動機，本研究旨在探討國中七年級學生在「永續發展概念融入地理課程」教學後，有關永續發展知識、態度的表現，以及學生在學習過程會面臨那些狀況與困惑；同時分析討論教學法的教學歷程中教師所遇到的狀況。除了將研究過程提供國中地理教師作為永續發展概念教學的參考，研究者藉此一研究過程省思與改進自己的教學。根據研究動機，本研究的研究目的與研究問題陳述如下：一、研究目的（一）比較學生實施一般講述教學與討論教學法的永續發展概念學習成效。（二）分析實驗組學生實施討論教學法的學習歷程。二、研究問題（一）課程實施後兩組學生的永續發展知識是否有差異？（二）課程實施後兩組學生的永續發展態度是否有差異？（三）實驗組學生在討論過程如何建構永續發展概念？（四）實驗組學生實施討論教學法後的學習感受為何？上述研究目的所提及的學習成效是指學生透過討論教學法與講述教學法在教學活動後，在永續發展概念知識與態度的學習結果。綜合本研究成果，期能提出教學建議，可作為永續發展概念融入地理課程教學設計的參考資料。. 5.

(13) 第三節名詞釋義一、永續發展概念永續發展一詞經常出現在不同領域的研究或作為發展願景的象徵名詞，本研究中永續發展一詞定義為「能滿足當代需求，同時不損及後代子孫滿足其本身需求的發展」，包含需要與限制的概念，主張人對環境資源的基本需求，同時重視弱勢族群與未來人們對資源的需要。達成永續發展需要了解自然資源對人類發展的重要，因此在考慮環境資源有限的情況，必須學習合理利用自然資源。本研究設計永續發展概念融入在地理課程的教學內容，目的是要學生學習促進永續發展需要具備的知識與態度。二、國中地理課程目前台灣中小學實施九年一貫課程，國中地理課程編列在社會領域學習，基本內容編排是由近而遠、由具體而抽象的順序安排，從台灣開始循序漸進到中國、亞洲、世界，進而以人類社會、環境的永續發展為學習宗旨。地理課程最基本的三項核心概念為：環境、空間、區域。環境強調的是人地關係；空間強調的是地表現象的分布；區域則是環境、空間兩個概念的高層次理解。本研究以七年級地理課程的單元作為永續概念融入地理課程的教學實證研究，根據課程架構，七年級地理以台灣區域為範圍，認識環境與人的互動以及各種地理現象的空間分布。三、討論教學法指一群人聚集在一起，為了達成某種教學目標，透過語言表達，傾聽對方和觀察手勢表情等過程，彼此溝通意見來獲得結論。教師或學生共同就某一主題進行探討，並尋求共同答案或是團體成員能接受的意見，這種師生為達教學目標，區分小組共同參與教學的討論歷程，即稱為「討論教學法」。本研究根據課堂主題設計每節課堂小組討論題目，由小組以口頭報告、表演等形式呈現小組討論結果，學生討論過程與結論呈現作為學習評量參考內容。 6.

(14) 第四節研究範圍與限制依據上述之研究動機、目的，本研究之研究範圍與限制界定如下：一、研究範圍 1.教學內容：以永續發展概念融入地理課程內容為教材，進行教學活動。 2.教學時間：配合地理課程教學進度，每週一節，共四節課。 3.學校：新北市鄰近台北市的某一所大型國民中學，約一百二十五班。 4.教學者：課程實施由研究者擔任教學，研究者亦為實驗組與對照組的地理教師。 5.學生：配合課程內容選定七年級學生，由研究者任課班級選定學習氣氛相似的兩個班級，分為實驗組與對照組共兩班，每班三十名學生。本研究探討永續發展概念融入現行國中地理課程的教學成效，課程設計以新北市永和區某國中七年級兩個班級學生為研究對象，依照國中地理課程的教學進度，以一班為實驗組，一班為對照組方式進行教學研究。二、研究限制本研究以國中七年級生為研究對象，依據學校原有編班方式，因為無法進行研究對象的隨機抽樣與分派，故研究以學校原有編班實施教學研究。研究結果單就紙筆測驗或問卷調查，對研究的瞭解有所侷限，因此輔以教師教學省思、學生學習單、學習意見調查表、教學現場錄音等多元資料進行分析，以避免有所偏頗。由於每個地區學生個別的發展與生活經驗皆有不同，故此研究結果不宜直接類推到其他不同區域的學生，實驗教學的設計與實施，僅限於實驗對象所在的教學場域。課程設計配合國中七年級社會領域地理課程，其結論亦無法推論至其他年級學生或其他學習領域的永續發展課程研究結果。 7.

(15) 第二章文獻探討第一節新環境典範一、環境典範 Kuhn（1969）認為「一特定族群成員共有的信仰、價值觀、技術等的整體集合」，可稱為典範（Kuhn 著，程樹德等譯，1994，頁 234）。態度是指個人對人、事、物以及周圍世界，根據其認知及好惡所持續表現出來的行為傾向（張春興，1991）；態度也是一種心理狀態，表現出對某種行為的確信、評價及感受所組成的心理狀態（沈廣成，2002）。因此個人對事物具備的態度經常能夠影響個人的行為傾向。人們生存在環境中，因此對周圍環境變化與發展會有其所認同的觀點與態度，可稱為個人的「環境態度」，而環境態度會影響人對環境的行為傾向。侯錦雄（1997）認為環境態度指對環境中某種特殊情況、整個環境以及與環境有關的人或物持有信仰的組成；李永展（1991）認為信仰的組成包括對環境整體的評估：贊成或反對、喜好或厭惡。Caron（1989）認為環境態度能表現個人對環境事物的內在看法。因此環境態度能表現出個人對整體環境的了解並且評估環境發展的結果，以及對特定環境或相關人事物的喜好或厭惡。環境態度會影響個人行為傾向，例如具有環境保育態度的人，比較能夠做出維護環境的行為。環境態度形成主要受到社會文化影響，社會文化內涵指特定社會成員所具有的價值觀與行為模式，可視為一種典範。人對自然環境的態度、價值與行為傾向，受到社會文化內涵影響，使社會成員持有共同信仰、價值觀與行為傾向可稱為環境典範。本研究探討學生永續發展態度的學習成效時，以環境典範的轉變作為課程中引導學生學習永續發展態度的教學設計內容。二、環境典範類型在環境典範的研究中，分析不同環境典範所反應的人們環境態度與行為經常 8.

(16) 將環境典範區分為「主流社會典範」（Dominant Social Paradigm, DSP）與「新環境典範」（New Environmental Paradigm, NEP）。（一）主流社會典範主流社會典範於十八世紀工業革命後興起。工業社會的人們由於經驗科技帶來的經濟成長與社會繁榮，普遍認為社會應當追求科技發展與提高物質生活的價值觀，因此逐漸形塑一般大眾在面對自然與社會環境普遍秉持的價值、信念與知識，稱為「主流社會典範」（Dominant Social Paradigm, DSP）。主流社會典範的基本信念是對科學技術具有強烈信心，致力追求物質生活，支持經濟發展建設，崇尚個人權益，維護私有財產並且滿足現況(Dunlap & Van Liere, 1978, 1984)。傾向主流社會典範的人們，普遍認為科技研發有利於經濟成長並提升企業的競爭力；而這些企業研發的技術通常侷限以市場為導向的研究目標，反而較少投入對生態環境的關懷（李永展，1999a）。Dunlap和Catton（1978）認為主流社會典範具有反生態的傾向，運用環境資源往往僅考慮社會本身需求，所以又稱此種環境典範為「人類除外典範」（Human Exceptionalism Paradigm, HEP）。人類除外典範是以人類發展為中心，認為大自然的資源是為了供應人類需求而存在，因此人類的存在價值高於世界萬物的存在價值（林文鵬，2004）。楊冠政（1996a）歸納人類中心主義的環境典範內容，提出下列幾點： 1.人是自然的主人。 2.人類是一切價值的來源，大自然對人類只是工具價值。 3.人類具有優越性，故超越自然萬物。 4.人類與其他生物無倫理關係。 5.淺層生態學（Shallow Ecology）的人類中心信念。 6.人類中心主義的世界觀。中國傳統文化強調倫理觀念。倫理表現在人際之間的尊重與相處時的正確態 9.

(17) 度與行為。將倫理觀念套用在人與環境之間的關係，則是強調人對環境的尊重以及正確的相處之道。Armstrong和Botzler等人指出人類中心主義的哲學觀點認為倫理原則只能應用在人與人的關係，人們的利益和需要具有最高的價質性和重要性（引自楊冠政，1996a）。 La Trobe和Acott（2000）的研究結果認為長久以來人們對環境的價值、態度、信念是導致環境問題的主要原因。社會普遍存在的環境態度與信念會影響人類利用環境的行為模式，透過環境典範轉移，能夠轉變社會對環境的價值觀、態度與行為，並且重新省思人們的環境態度，作為改善環境持續惡化的途徑。（二）新環境典範 Dunlap 和 Van Liere（1978）多次研究人們的環境態度，研究結果指出自然環境在工業革命後出現惡化，各種污染事件甚至對人類生命和生活品質衍生負面影響，所以有人開始重新思考人與自然的關係，並且提出人是自然一部份的觀點，這種觀點稱作生態的世界觀(ecological worldview)，不同於人類中心主義將人類視為自然主人的觀點，Dunlap 和 Van Liere 將這種新思維稱為「新環境典範」 (NEP)。Dunlap 和 Van Liere 認為新環境典範主要的信念包括（引自顏如君，2003）： 1.限制成長 (limits to growth) 。 2.使經濟達到穩定平衡狀態（steady-state）。 3.保持自然界的平衡 (Balance of nature) 。 4.摒棄人類中心的觀念 (Anti-anthropocentrism) 。 5.不再認為自然的存在只為了供給人類利用。 6.地球太空船的觀念（spaceship earth）。新環境典範將人與自然的互動以尊重平等的態度作為出發點，稱作「生命中心主義」的環境倫理價值觀，其內涵主張尊重生命個體，並給予道德考慮，此派學說獲得國際間認同，各國政府給予生物道德考慮，並且制訂法律以保障其生存 10.

(18) 與自由的權利（楊冠政，1996b）。此學說打破傳統道德理論中的「道德階級」，其認為具有生命的個體都值得被平等看待（王從恕，2001）。人類被視為生態系一份子，為了生存必須利用自然資源，然而自然提供的資源有限，因此無節制過度運用，將導致未來的經濟與社會可能因為資源短缺造成發展受限，甚致使人類面臨生存危機。新環境典範主張資源不能毫無限制使用，考量自然環境有限制的負載量，為了避免超出環境負荷，必須透過行為模式去維持整個生態系統的平衡，拋棄以往僅追求經濟成長的「主流社會典範」，才能與地球永續共生（李永展，1997）。新環境典範引導人們重新界定科技價值與追求經濟成長對人類生存的意義（顏如君，2003）。假設「新環境典範」取代「人類除外典範」轉變為社會主流典範，則社會將普遍認為環境資源在有限制使用情況下，社會、經濟才能維持平衡穩定狀態。新環境典範的興起起因於人們擔憂生存權利將受到環境惡化影響，出發點仍舊以人的生存需要為考量，但是藉由典範轉移可以改善人類對自然索求無度的態度與行為，進而維護人類社會中弱勢族群的生存需要以及自然界中動植物的生長環境。三、環境態度相關研究 Ma 和 Bateson（1999）以加拿大九年級學生為調查對象，研究學生的環境態度，結果發現學生雖然普遍關心環境議題，並且贊成訂定法令限制污染擴散，但是當政府宣布制訂相關法令，學生卻又贊成相關單位可以使用任何化學物質進行處理，這項研究顯示學生面對環境問題能夠產生關注卻又缺乏相關的科學知識；另一項結果發現，學生們看待圓木工業砍伐所造成的生態破壞時，產生猶豫不決的作答情況，探究原因是因為此項研究的場域哥倫比亞省是加拿大最重要的圓木工業區，而許多學生的家庭從事圓木工業，因此學生雖然同意不應該過度砍伐圓木，但是對限制圓木工業發展可能造成家庭經濟負面影響，難免出現矛盾心態。吳京一、王佩蓮、張瑞香、呂美芳（1996）研究台灣地區小學、國中以及高 11.

(19) 中學生的能源意識，結果發現即使學生了解維持高品質的生活水準會犧牲很多能源資源，但是大部分的學生還是對於提升個人的生活品質保有強烈期待。徐國森（2002）的研究中指出，學生的環境認知程度高，其環境行為比環境認知程度低的學生表現較佳。Huang 和 Yore（2002）的研究中發現，個人具備的環境知識會影響其對環境負責的行為傾向。從以上的文獻資料中可以得知，個人的認知、環境態度與環境行為呈現正相關，本研究整理歸納出幾項要點：（一）探討環境議題可以激發人們關心環境的態度，但是真正面臨環境問題的衝突，在缺乏環境知識的情況下，往往無法做出正確的改善之道。（二）在經濟發達與物質豐富的社會中，人們享受商業活動與工業化帶來的益處，傾向滿足現況而不容易改變環境態度。（三）具備環境知識對環境發展容易產生危機意識，並能夠對環境問題提出應變措施，較能表現對環境負責的行為。即便上述研究結論提出環境態度、知識與行為彼此具有正相關，但是在 Scott 和 Willits（1994）研究結果中則顯示美國賓州成人的環境態度與環境行為之間並沒有顯著相關；然而多數研究指出，有效地改善民眾環境態度與增加環境知識可以激發民眾產生負責任的環境行為，並能以此作為改善環境持續惡化的策略。面對環境惡化，提倡民眾關心環境問題外，必須教育民眾相關的環境知識，有助於提升個人具備察覺潛藏環境問題的能力，進而關心其他地區的環境問題，因為地球是一個封閉的生態系統，環境問題具有蝴蝶效應，唯有維持地球整體生態的平衡穩定，才能保障人類能持續安穩地生活。. 12.

(20) 第二節永續發展概念一、永續發展概念的興起 1972 年聯合國召開「人類環境會議」，會議中討論全球面臨的環境問題，同時討論開發中國家發展工業造成的污染議題，然而當時開發中國家的工業尚在起步，因此環境問題未被特別突顯，結果並未對環境、經濟和社會發展議題的相關性提出見解，而參與會議的國家在解決環境問題上也未能達成共識（李永展， 1999a）。 1980 年，國際自然保育聯盟（IUCN）、世界野生動物基金會（WWF）和聯合國環境規劃署（UNEP）共同簽署的「世界保育策略」（World Conservation Strategy），內容首先提出永續發展理念（McCormick, 1989；黃朝恩，1993）。同年三月的聯合國大會向全球呼籲：「必須研究自然、社會、生態、經濟以及利用自然資源體系中的基本關係，確保全球的永續發展」，內容雖然提及永續發展，卻未能引起國際注意（引自李永展，1999a，頁 21）。 1987 年「世界環境及發展委員會」（World Commission on Enviromment and Development, WCED）發表《我們共同的未來》一書，定義永續發展為「滿足當代需要，而不損及後代滿足其需要的發展機會（黃朝恩，1997）。」，此時永續發展被定義為一項概念。隨著國際社會風氣逐漸重視環境保育，顯示「新環境典範」的信念逐漸影響社會大眾。永續發展概念以環境保育行動為實踐策略，主張為了追求人類發展的永續性，人們需要考量與關注社會、經濟發展議題才能促成永續發展。永續發展目標以維護自然生態為前提促進人類發展，與新環境典範主張人對自然的依賴，兩者立意相同。二、永續發展概念內涵永續（sustain）一詞來自拉丁語 sustence，意思是「維持下去」或「保持繼續提高」。發展（development）的內涵，狹義是指在經濟領域中以增加產值與利 13.

(21) 潤來豐富物質生活作為目標；廣義是指除了經濟成長，還要使全球事物朝向最有利的方向改變，而不只是對人類有利（盧誌銘，1998）。永續發展概念的發展，在於改善環境問題，也能讓人們有經濟穩定平衡的生活，因此發展的意義，接近廣義的內容。李永展（1999b，頁 21）認為永續發展包含兩個重要概念為需要（need）與限制（limitations）兩個概念。需要的概念是指人類生存基本的需要，更重要的是考慮到世界上貧困人民的基本需要，以及往後世代的需要；限制的概念是指技術發展與社會組織利用資源時必須同時考量眼前和未來的需要，而有限度地利用。永續發展定義主張人對環境資源的需要，同時重視弱勢族群與未來人們對資源的需求。自然資源能夠提供人類發展生存的需要而被加以利用，但是環境負載力有限，因此人類必須有限制地利用，此項觀點與主流社會典範認為「人類具有優越性，故超越自然萬物」的看法不同。實際上人類是在自然資源有限的情況生存，故反省人類與自然關係，顯示人類生存是依賴自然提供的有限資源，並非主流環境典範認同的「人是自然的主人」這個信念。 1992 年聯合國在巴西里約召開地球高峰會提出里約宣言。內容提出永續發展意義是「人類應享有以與自然相和諧的方式，過著健康而富有生產成果的權利，並公平地滿足今世後代在發展與環境方面的需要，求取發展權利必須實現」。（引自黃朝恩，1997）。反觀目前世界各國經濟發展不等，各國並沒有享有相同健康而富有的生活；工業發達的國家大量開採資源所造成的環境負面效應是由全球人類共同承受，因此永續發展考量世界到各國的發展需求，達成環境保育外，同時追求社會公平與經濟穩定平衡。永續性的簡單定義是：公平尊嚴的活在自然資本的限制下，人類的社會與經濟發展不能超過自然資本的承受能力（李永展，1999a）。 Jacobs 和 Sadler 認為永續發展是經濟目標、社會目標和環境目標交雜的概念（楊冠政，1998）。Herremas 和 Reid（2002）提出經濟、環境與社會的關聯性， 14.

(22) 要達到永續發展必須顧及經濟、環境與社會三個層面。三個層面沒有明確的發展界線，彼此是緊密連結，三者發展的平衡點（圖 2-1）則是永續發展的核心目標（陳惠娟，2003）。. 環境目標. 經濟目標永續發展. 社會目標. 圖 2-1 達成永續發展的三個目標資料來源：陳惠娟（2003）。國小教師永續教育專業知能之調查研究-以台北市為例（頁 16）。國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士論文。有些專家學者認為上述觀點必須假設在三個面向的目標有平衡或相互關係存在，才能符合交集處為達成永續發展的目標，事實上三者沒有「對等」的關係存在，因為沒有足夠證據能證明三者能夠達到平衡狀態。針對上述的說法，學者後來提出類似階層的概念（參考李永展、陳錦賜， 2001），內容指出環境、社會、經濟三個面向在永續發展的目標並非獨立存在，而是三者互相影響，並且具有階層關連，可用「同心圓」的圖形加以闡釋。將經濟、社會與環境視為相包含的圓，如圖 2-2，社會與經濟屬於人類活動，兩者包含在自然環境，自然環境在沒有人類活動下照樣能夠獨立運作，但是自然環境遭受破壞，人類活動則無法持續下去，所以維繫自然環境發展前提下，人類經濟、社會活動才能繼續發展，維持自然環境持久地穩定運作是推動永續發展的基本原則，也是最重要的關鍵（李永展、陳錦賜，2001）。永續發展重視維護自然環境，因此人類進行經濟、社會活動需要先考慮自然環境發展，才能避免環境破壞及資源濫用，使得人類社會、經濟活動無法維持。. 15.

(23) 自然環境社會活動. 經濟活動. 圖 2-2 自然環境、社會活動、經濟活動相互包含的圓圈資料來源：李永展、陳錦賜（2001）。永續發展之反思。建築與規劃學報，2（1）， 51。以下說明達成永續發展三個層面的目標（盧誌銘，1998、楊冠政，2001）：（一）經濟目標：在經濟發展過程注重能源效率、節約能源、減少浪費，改變傳統的生產與消費模式。（二）社會目標：根據統計，世界上大多數人口處於半貧困或貧困狀態。對於發展中國家，貧困與經濟不發達是造成環境破壞主因，因此消除貧困，才有保護和維持環境的機會。擺脫貧困必須從民眾生活品質改善開始，提高健康標準，並且創造保障人民平等、自由和免於受暴力的社會。（三）環境目標：妥善利用環境資源的前提，以環境保護為首要目標。開採運用資源能夠控制污染，避免環境品質下降，並且保護生態系統，保存生物多樣性，使人類發展維持在環境負載力之內。以經濟、環境與社會的永續發展目標作為人類生存邁向永續發展的方向，同時反省工業社會發展的盲點，例如很多工業化國家的人民享受著優渥的物質生活以及精神與心理滿足的生活水準，並且繼續維持超過基本需要的消費型態時，許多開發中國家卻處於難以維持基本溫飽的生活形態，而兩者皆承受工業開發造成的全球環境惡化危機。資源分配不均與面臨資源短缺的情況下，要滿足愈來愈多人對物質生活的期望實際上對環境永續發展是相當困難的挑戰（李永展，1999c）。 16.

(24) 人類社會普遍追求提升物質生活，對自然保育無可避免會產生衝突，如何調和人們追求環境、經濟、社會發展的兩難局面，是邁向永續發展的關鍵。Vicki Robin 認為「愈多愈好」的想法是把物質的數量與生命品質混淆的謬誤觀念，因為生活中最好的事情不是來自「東西」多寡，所以擁有較少的財產並不是剝奪生命，反而是解放生命，使一個人可以從社會系統中更獨立，因為降低物質需要可以幫助人們避免無意義的行動，例如免於負債（引自李永展，1999b）。永續發展提供地球環境具有永續性的藍圖，環境、經濟與社會發展如何達到三者共同正向發展的境界，正是「新環境典範」取代「人類除外典範」成為社會主流環境態度的行動方向。人類活動重視自然資源、經濟、社會各層面的協調，人類發展便具有邁向永續發展的契機，因為永續發展最終目標是在供求平衡的條件下達成（盧誌銘，1998）。三、永續發展概念與環境教育（一）環境教育的興起 1950 年代，科學家就提出資源的有限性，當時並沒有引起人們的危機意識；直到 1970 年代環境問題引發國際討論，例如聯合國在 1972 年舉辦人類環境會議通過「人類環境宣言」，宣稱「為了現在以及後來的世代，維護和改善環境已成為人類的主要目標」，要達成這項目標需要藉由教育方式，認為解決環境危機最佳工具就是實施環境教育（楊冠政，1997）。 1972 年世界自然保育聯盟（IUCN）設定環境教育三階段的目標，包括：第一階段是「在環境中教學」（teaching from the environment），利用生活周遭環境作為教學素材；第二階段是「關於環境的教學」（teaching about the environment），在學習過程中去發現自然並認識環境；第三階段是「為環境而教學」，強調對環境的關切，透過探討環境議題，深入思考環境問題（邱文彥等，1993）。三個階段是以環境為軸心發展教學活動，從認識環境到關切環境問題。深入思考環境問題，必須具有環境知識才有利於培養對環境發展的正確態度，同時能夠考量個人和群體的需要，甚至是未來人類發展的需要。 17.

(25) 1975 年貝爾格勒憲章（Belgrade Charter）內容提出環境教育計畫指導原則（Guiding Prinnciples of Environmental Education Program），明確指出環境教育的理念，包括：整體性、終身教育、科際整合、主動參與解決問題、世界觀與鄉土觀的均衡、永續發展與國際合作。 1977 年聯合國教科文組織（UNESCO）在伯利西國際環境教育會議中發表宣言，將環境教育定義為「一種教育過程，在這個過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、地理和社會文化彼此間的交互作用，能夠得到知識、技能和價值觀，並能個別或集體地解決現在和將來的環境問題（王鑫，1999）」。（二）永續發展概念與環境教育環境教育對當前環境問題提出反省，目的在倡導民眾維護環境資源，以利人們能夠適應未來自然環境的變化，避免以短視近利的態度解決環境問題，要以環境的長遠發展考量來解決問題。楊冠政（1993）認為，民眾投入解決環境問題的動力來自個人具備的環境素養，環境素養是指個人具有環境知識、覺知和敏感性，尊重自然環境的態度，從關切人類對自然的影響，進而關心相關的環境問題，並且付諸行動。蔡慧敏（2000）指出配合環境變遷需要，應該提升民眾的環境素養，建立基礎知識、技能，才能邁向永續發展。 1970 年代後，在多次環境教育會議後，國際紛紛推動環境教育，卻也引起漠視全球貧窮問題與弱勢族群的批評（張子超，2000）。因為環境維護牽涉自然資源使用限制，對貧窮地區而言，解決貧窮的方式往往是提供資源供應工業化國家利用，在經濟落後困境中，要使民眾捨棄賺取利潤機會達成環境永續發展的目標並不容易，因此環境問題不僅是自然環境問題，經濟、社會發展與環境問題息息相關。由於社會與經濟發展差異，實施環境教育在不同社會體系應該研擬適合當地社會發展情境的教學方案。台灣在 1987 年由行政院環保署負責推動環境教育，頒佈環境教育要點，成立行政院跨部會「環境教育委員會」，陸續推動環境教育。教育部在 1990 年設置「環境保護小組」，策劃環境教育計畫，陸續在學校或社會環境教育投入經費與 18.

(26) 人力。有學者認為在中小學教育階段中實施環境教育，給予學生正確的環境保護觀念，對台灣環境問題的解決並且建立永續發展觀念有所助益，環境教育強調人與自然共存，人無法離開環境而活，所以環境教育可說是終身學習的教育（沈競辰，1987；顏如君，2003）。上述內容論述環境教育的理念、定義以及教學內涵，與追求永續發展的目標相同；永續發展內涵強調「需求」和「限制」概念，在滿足人們的生活需要還必須顧慮資源有限，如此人們才能在避免環境問題持續惡化情況下，面臨資源耗竭導致生存危機的困境。本研究將永續發展概念視為環境教育融入地理課程的概念，目的是讓學生學習關懷自然、社會和經濟永續發展的知識與態度，以維護自然為前提，學習改善環境問題的知識以及認識社會與經濟發展與自然環境的關連，同時建立學生具有關懷自然與人類發展的態度。. 19.

(27) 第三節永續發展概念融入地理課程教學研究一、國中地理課程內涵九年一貫課程整體架構是由「七大學習領域」為主軸、「彈性學習」為輔軸，再將重要教育議題融入在主軸、輔軸之中，構成一個整體的課程架構。「十大基本能力」是一至九年級各學習領域、各項教育議題、彈性學習的共同目標。經由九年循序漸進的教學，在每個階段依序完成分段能力指標，最後能夠培養學生具有十大基本能力（葉憲峻，2004）。根據教育部《國民中小學九年一貫課程綱要》，社會學習領域主要內涵包括歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、本土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的學習。主要內涵由九大主題軸串連而成，包括「人與空間」、「人與時間」、「演化與不變」、「意義與價值」、「自我、人際與群己」、「權力、規則與人權」、「生產、分配與消費」、「科學、技術與社會」、「全球關連」。人類所熟知的世界是一個三度空間的世界，而時間可以被視為生活世界的第四個向度，故第一軸「人與空間」與第二軸「人與時間」構成了人類的坐標系統。宇宙萬物的變化皆發生在此一坐標系統當中，但變化之中又有其穩定與規律之處，因此，第三軸「演化與不變」構成了基本的宇宙觀，此一宇宙觀自然會影響人類對自我、社會、政治、經濟、文化與整體生活世界的看法。當坐標和宇宙觀定位之後，我們再從人類的主體性出發，首先探索「意義與價值」(第四軸)，然後踏出自我，進入一般社會生活層面思考「自我、人際與群己」之間的互動關係 (第五軸)，跟著就進入政治與法律等生活層面，探討「權力、規則與人權」(第六軸)，進入經濟與商業等生活層面，探討「生產、分配與消費」(第七軸)，進入當代文化生活的重要層面，探討「科學、技術與社會」(第八軸)，最後，所有的生活都關連在一起，彙整成地球村的生活，歸結到第九軸「全球關連」（教育部， 2003）。九年一貫課程實施一綱多本政策，卻造成坊間版本因為內容差異性過大使教 20.

(28) 師教學與學生學習產生困擾，於是教育部邀請相關研究人員編寫「社會學習領域基本內容」，提供作為教材編寫、教學過程、教學評量、基測命題的重要依據。民國 94 年教育部公告國民中學社會學習領域基本內容，民國 96 年國民中學社會學習領域各版本教科書已正式採用基本內容架構進行編撰。林聖欽（2006）發表《國民中學社會學習領域地理基本內容的設計理念一文》，提出基本內容的設計理念與基本內容結構的要點，歸納如下：台灣長期以來採用目標模式作為課程規劃原則，所以社會領域基本內容的編寫是根據九年一貫課程綱要的精神建立，並不違背課程綱要提出的基本理念。有關「地理」課程的基本內容包含的主題、要項與項目則是依循下列三項原則安排：一、依照九年一貫課程綱要的理念，以國民所需要的基本知識為基礎，依此基本知識，能與社會學習領域其他分科進行統整教學。二、配合分段能力指標，減少與國民小學教材的重複性，在概念上銜接高中地理課程，符合地理課程螺旋式結構特徵。三、以區域差異作為課程內容的主要概念，涵蓋重要的地理知識，強化學生對社會多元特色的認識，理解與包容各種差異，培養在地感情，擴展國際視野。基本內容的設計是由近而遠、由具體而抽象的順序安排，從台灣開始循序漸進到中國、亞洲、世界，近而以人類社會、環境的永續發展為學習宗旨。設計時是由兩個核心價值著手，包含課程綱要的基本理念以及學科的專業知識。課程綱要的基本理念涵蓋課程目標與能力指標；學科的專業知識指地理學最基本的三項核心概念：環境、空間、區域。環境強調的是人地關係；空間強調的是地表的分布；區域則是環境、空間兩個概念的高層次理解。本研究以七年級地理教材單元作為永續概念融入地理課程的教學實證研究，根據基本內容的設計，七年級地理以台灣區域地理為主，共有六項內容，十個說明（表 2-1）。. 21.

(29) 表 2-1 社會領域地理課程基本內容第七冊部分主題. 內容. 說明. 軸人與空間. 台灣的位置. 1.台灣的絕對位置與相對位置，說明台灣的範圍、台灣在海洋世界的位置，與台灣經濟、文化、居民生活形態等區域特色形成的關係。. 台灣的自然環境. 1.台灣的地形說明五大地形、海岸類型對人類活動的影響。 2.台灣的氣候說明氣候的特色極其形成原因。 3.台灣的水文說明河流的特色及其所存在的災害問題。. 台灣的生態特色. 1.台灣的環境問題說明各生態環境系統的環境問題與解決方案。. 台灣的人口. 1.台灣的人口與人口問題：說明人口空間分佈與自然環境的關係，現階段的人口問題解決方案。. 台灣的產業. 1.台灣的農漁業說明台灣傳統農漁業的特色及所面臨的衝擊，現代農業經營方式的改變。 2.台灣的工業與國際貿易說明工業發展與工業地帶的分布與國際貿易的主要內容及貿易區。. 台灣的區域發展特色. 1.台灣四大區域與金馬地區的區域特色說明台灣北部、中部、南部、東部四大區域的運輸系統建立，與經濟、人口、資源、生活品質的關係；戰地政務與金馬地區產業發展的關係，以瞭解台灣依地域為區分的多元文化現象。 2.台灣區域發展差距的擴大說明台灣四大區域人口分布、城鄉分布、產業發展程度的空間差異問題與解決方案。. 資料來源：林聖欽（2006）。國民中學社會學習領域地理基本內容的設計理念。地理教育，32，18-19。. 22.

(30) 主題軸為「人與空間」，並非意味地理只包含這項主軸，只是這項主軸與地理學核心概念關係最密切，例如社會領域九大主軸之一的「意義與價值」，其涵蓋能力指標包括 4-4-4「探索促進社會永續發展的倫理」所表現的標準為「探索人與人、人與社會、人與自然的互動關係、瞭解社會永續發展的倫理意義」（教育部，2004）當中提及的人與自然的互動關係，是地理學三項核心概念的環境概念，為一種人地關係的具體表現（林聖欽，2006）。永續發展概念融入地理課程，可以從人與自然的互動關係造成的環境變遷作為永續發展概念知識面的內容。九年一貫課課程大綱將環境教育列為七大議題之一，目的是將環境教育融入在各領域教學中。因此，目前中小學教科書，已經將環境教育融入教學單元，例如七年級上學期自然領域第六單元主題包括生態保育。根據九年一貫課程大綱，社會領域教育理念為統整自我、人與人、人與環境的互動關係。人與環境互動衍生出來的環境議題作為社會領域教材內容，可視為環境教育融入社會學習領域的教材內容。環境議題課程是教導個人認識人與環境問題間相互關係的教育過程（丘逸民，1988）。杜威曾在《民主與教育》這本書中，強調學習者能從生活環境中的爭議與衝突，增進認知及道德的發展（引自王順美，1994），因此，建立學生的環境認知以及正確價值觀，可藉由環境議題發展教學活動。國中社會領域包含地理、歷史與公民三項課程，地理科探討地表現象與人類活動關連，強調透過地表景觀變化，理解人類活動的特色及其對環境產生的影響。空間為地理學的中心課題，而環境問題本身就是一個空間的問題，因為它具有空間的度量（丘逸民，1988）。因此，地理課程中的環境議題教學，主張強調環境問題的空間性。現行九年一貫教材，已將環境議題列為單元主題之一，即在七年級上學期第一篇《台灣的環境上》第六章以台灣環境議題為內容，教導學生探討環境議題所需具備的地理概念。綜上所述，本研究課程設計以永續發展概念的知識與態度作為融入地理課程的教學內容，在知識面的教學主要為：人在不同空間與環境的互動方式，例如海岸的養殖漁業與港口建設；人與自然環境互動對環境產生的正面或負面影響，例 23.

(31) 如生態破壞與平衡；永續發展的積極作法，例如設置國家公園、保護區等。在態度面的教學內容主要為：省思人與自然的關係；重視人類活動對環境造成的影響；看待環境問題的態度，例如偏向短視近利或是長遠考量。二、永續發展概念融入學校課程的教學研究（一）課程設計模式永續發展概念的提出是要促進自然環境資源能持續供人類未來發展運用，而維護與善用資源是實踐環境永續發展的策略。考量兼顧社會與經濟能穩定平衡的狀態，課程教導人們對自然環境有害的人類活動提出反省與檢討，並提出邁向永續發展的行動與計畫，因此將永續發展概念融入課程可視為一種環境教育課程。將永續發展概念視為環境教育的課程內涵。有關環境教育的實施方式，專家指出，環境教育不是在現行課程中增加一個科目，而是併入學校所有的課程當中實施。Hungerford 等建議環境課程發展目標應包含生態學基礎、概念覺知、問題研究與評估和環境行動技能訓練與應用四個階層，將知識、技能和態度作階層狀發展，並且在實施時不限定某個年段，同時課程發展應與教學密切配合，依序圖 2-3 說明 Hungerford 等建議的模式圖（引自楊冠政，1991）。. 學前評量課程發展目標. 教學目標. 教學活動. 教學評量. 課程評鑑. 圖 2-3 環境課程發展模式資料來源：楊冠政（1991）。環境課程發展模式與程序。環境教育季刊，9，4。. 24.

(32) 環境教育計劃及課程的發展考量三方面：（一）人類於生理、智識、道德、倫理發展上的需求；（二）履行社會責任的需求；（三）了解不同學科訓練內容的需求。環境教育應該與已知的學習發展型態配合，而孩童成長與發展方面的相關研究提供了環境教育課程規劃的基本架構（ Davidc.Engleson & Dennis H.Yockers, 2003）。將環境課程結合地理課程教導學生永續發展概念，可視為多科性融入式環境課程，就是將適當的課程主題或環境成份（包括概念、態度與技能）融入現行各科課程中，其組織模式如圖 2-4。. 圖 2-4 多科性融入式環境課程組織模式資料來源：楊冠政（1997）。環境教育（頁 163）。臺北市：明文書局。國中七年級地理課程內容主要為認識台灣的環境，包括人文與自然環境，在上學期的台灣自然環境課程內容，學生學習到台灣的位置、地形、氣候、水文，在最後一個主題中，以台灣的環境問題與生態保護為主題，是環境教育融入地理課程比重較大的教學內容，本研究配合課程所探討的環境議題，融入永續發展概念，使學生認識環境問題外，同時學習以永續發展為前提去看待環境問題以及培養永續發展作法背後應當建立的環境態度。本研究設計永續發展概念融入地理課程的架構，研究者以圖 2-5 表示。. 地理課程. 環境課程. 永續發展概念. 圖 2-5 本研究永續發展概念融入地理課程示意圖 25.

(33) （二）教學活動安排在政府提倡環境教育後，投入環境教育研究者與日劇增，提供為數眾多的相關研究作參考。以永續發展概念為主題的教育研究，研究者在 2011 年一月至十月間，以全國碩博士論文 2001~2011 年搜尋關於環境教育類的論文以永續發展概念為主題的研究，歸納相關論文主要有三個探討面向，分別為探討教師與學生對永續發展概念的態度與認知；永續發展概念在現行學校課程中的融入情況；以永續發展概念為主題的教學研究。本研究目的為永續發展概念融入國中課程的教學成效，因此在回顧上述永續發展相關論文時，主要以第二、三個研究面向所得到的研究成果，作為參考文獻資料，相關研究論文整理成表 2-2。陳鎮華（2010）、陳玉雯（2008）的研究發現，學生在永續發展概念課程後的情意目標達成較不理想，顯示永續發展課程在永續發展知識的學習成效優於永續發展態度的養成。關於教學活動，陳鎮華（2010）、許佳殷（2008）認為結合生活經驗的教材設計更能吸引學生學習，但是有關學習動機誘因，以社團活動或沒有學習評分的情況進行，會降低學習動機。陳玉雯（2008）、黃雅萍（2005）對國高中地理教師的調查結果中指出，多數教師認為地理課程探討自然環境現象時，最適合融入永續發展概念，但是教科書內容偏重知識層面，引導學生具有永續發展的態度需要靠教師運用其他素材或教學活動才可使學生能深入瞭解永續發展概念，同時在侯怡秀（2010）的研究發現，社會領域教師認為永續發展概念融入社會領域教學雖然符合社會領域學習目標，在教學設計上仍然感到困難，尤其在製作相關教學素材所需要的教學資源，需要重新整合以切合學科課程內容，因此教師需要投入更多時間與設計教材才能整合學科課程內容與永續發展概念。根據上述結論，本研究以現行地理課程內容為基礎，將永續發展概念藉由教材已經編列的環境議題利用小組討論方式，使課程內容包括知識理解到永續發展態度的學習經由本研究所設計的教學活動使學生學習永續發展概念。為了提升學生重視課程內容，先讓學生明白課堂將以小組討論過程與結果發表情況作為評量參考項目，有別於以往以平時考作為學習評量參考。本研究採用多元評量方式，例如小組報告、個人作業以及課堂秩序表現，藉以提高學生的學習動機，增進課 26.

(34) 堂專注力，同時以多種資料來源提供本研究從多面向來探討學生永續發展概念的學習成效。表 2-2 永續發展融入學校課程的相關研究論文研究者. 陳鎮華. 年代 2 0 1 0. 題目. 研究方法與對象. 研究發現. 國小六年級學童實施環境變遷與永續發展教學之研究以教育部數位學習示範系統為例. 以宜蘭市一所國小六年級 48 名學童為對象，採問卷調查方式. 1.教學可以提升環境知識，但是改變環境態度與行為較困難。課程實施後學生環境知識與環境態度趨向一致。 2.在沒有學業評分的誘因，教師必須設計其他誘因引發學習。. 許佳殷. 2 0 0 8. 發現環境教學方案對國一學生環境永續發展概念之成效研究. 以斗六國中一年級二個班級的學生為對象，採準實驗不等組前後. 1.學生對戶外教學、結合生活經驗的教學活動最感興趣。 2.以議題討論、價值澄清的過程獲得的結論，學生接受度較高。. 測實驗. 陳玉雯. 黃雅萍. 2 0 0 8. 高中職地理課程中永續發展概念及其融入的研究. 以問卷調查高中教師與學生的永續發展概念；以行動研究方式實. 1.大部分地理老師同意地理課程適合發展永續發展概念教學。 2.學生對環境的永續利用方式與土地未來發展的關心程度較. 施永續發展課低。顯示情意目標較難達成。程。 3.教科書編寫宜採用問題導向方式，可幫助學生分析問題與討論。 2 0 0 5. 國民中學社會學習領域永續發展教育與多元智慧理論結合之行動研究. 以國中社會科教科書、教師與學生為對象，採內容分析、問卷調查與行動研究實. 1.地理科是統整永續發展主題及概念的重要切入點。 2.學生對於永續經濟與永續社會的概念較不足。. 施課程。侯怡. 2 0 1. 中部四縣市國小高年級教師將永續發展相關概念融入社. 以中部四縣市國 1.多數教師認為將永續發展概小高年級教師為念融入社會領域課程感到困難。對象，採問卷調 2.教學困難以「課程不容易安. 秀. 0. 會領域課程之現況. 查與訪談法。. 研究. 排」與「沒有足夠時間編輯、製作課程教學資源」比例最高。. 27.

(35) 第四節討論教學法王慧筠（2010）指出，地理科是國中教育學科之一，但是目前老師卻經常面臨學生乃至於家長對於地理科有死背記頌的學習印象。歐陽鍾玲（2007）認為，如果地理教師無法突破以往傳統的教學方式，特別在進行評量時，無法參考多項教材與評量方式多元化，教學將不易達到實質效果。教育改革反應教學環境的時空變化，因應人類社會環境的變遷，有別於傳統教學以知識堆積或複製方式進行教學，九年一貫課程目標明確指出，教學目的是培養學生帶得走的能力，假如只是知識累積或複製，學生無法靈活應用在生活中，教學意義將大打折扣。討論教學法運用小組討論去增進個人的概念發展，促進參與討論者形成共識，投入解決問題和作決定的過程，在過程中參與者能學習新概念。一、討論教學法教育理論基礎建構主義教育理念融合認知心理學許多重要觀點，主張「學習者為中心」並且探究「個人認知建構歷程」。Confrey 指出：「建構論對於知識建構的定義乃是基於 Piaget 的心智適應原理，是一種個人與環境互動的建構歷程（引自甄曉蘭、曾志華，1997）」。建構主義學者強調，學生應當對同一事件有多重觀點，嘗試從不同角度探究同一個議題（王千倖，1996）。社會建構主義學者的觀點能說明學生藉由討論過程所發展的學習歷程，其認為個人建構知識是孤立的，所以每個人會建立一些假設，接著由個人的經驗再去拒絕或推敲這些假設，沒有兩個人對事物建構和分析方式會相同。Solomom(1987) 認為學生與學生或學生與老師間在互動過程中能夠一起建立概念，創造出一個可論述的世界和一個可供參考的架構，並在過程中產生溝通。社會建構主義認為社會互動促進個人建構知識，除了提升學習層次，還能夠發展學生的人際互動技巧（引自甄曉蘭、曾志華，1997）。 Vygotsky 的認知發展理論被視為社會建構主義的理論基礎。Vygotsky 認為個體建構知識是為了適應其所處的社會環境，個體心理發展受社會文化影響，在人際互動的社會活動以及學會使用語言工具的歷程中，個體會產生思考並且帶動 28.

(36) 心靈變化，也就是個體重新再建構和組織意義的歷程，形成較高層次的心理能力，這種知識建構歷程，稱為內化作用（甄曉蘭、曾志華，1997）。 Vygotsky 以認知發展理論為基礎提出有三種教學主張，包含：鷹架、交互教學(reciprocal teaching)及合作學習（吳俊憲，2000），可運用在教學活動，詳述如下：（一）鷹架鷹架理論主張教師的角色是提供學生適時的幫助，例如實際操作前的示範、引發參與興趣、指出關鍵特徵、減輕學習負擔、活動方向的指引及挫折的控制等。教師教學目的是讓學生能夠從社會支持過渡到自我支持的階段，最後學生能學會獨立解決問題（江蕙如，2003）。譬如地理教師教學生繪製地圖，可以先拿出已經繪製好的地圖，以及尚未繪製好的地圖，教師示範繪製的過程，使學生理解地圖從無到有的歷程，並且說明地圖繪製的要點，最後讓學生親自繪製地圖，以達成學習目標。鷹架理論將教師的角色視為輔導者與引導者，使學生成為學習主體，教師透過教學活動安排協助學生主動產生知識建構，在社會互動過程中學生能夠發展高層次思考的認知能力。（二）交互學習 Vygotsky 認為使用語言能夠促進個體高層次認知發展，於是主張「語言」是協助兒童心智發展的重要媒介。兒童在與社會互動情況能夠有效地學習語言（吳俊憲，2000）。 1981 年 Palinscar & Brown 曾經設計能夠增進兒童閱讀理解的自我調整運思的「交互學習」教學模式。教學中安排小組每個成員輸流扮演小組長或者擔任不同職務藉以學習如何運用發問 (questioning) 、綜合 (summarizing) 、澄清 (clarifying)、預測(predicting)四個認知策略。. 29.

(37) （三）合作學習 Vygotsky 認為認知是從社會化的建構與共享中建構出來。可將學習者的社會參與活動做為認知發展的刺激物，因此他指出學生學得最好的時機是當他們與別人合作並積極從事解決問題的過程。利用合作學習的模式可以幫助學生建構知識，同時培養人際互動能力。建構主義主張學生在討論過程中追求意義的了解，藉由同儕交互影響，學生重新去思考或組織他們的認知架構（張世忠，1997）。Brown（1988）指出，利用社會互動形成的教學方式是現代教學的趨勢，學生在討論過程中整合知識，當學生透過解釋、辯護個人立場時，必須整合已存的知識，進一步建構出對概念更深入的瞭解。Hatano 和 Inagaki（1991）指出，當學生嘗試解釋或為自己的立場辯護時，會更仔細檢視自己所理解的知識，然後發現自己先前並未充分了解，使學生重新建構概念架構。本研究應用鷹架、交互學習以及合作學習的學習理論設計討論教學法的教學活動。由教師事先設計討論題目，並以教師為主持人，帶領學生共同討論，而後由學生自行以小組形式進行討論；運用表演或是遊戲方式，由小組輪流呈現小組小組的結論，小組呈現結論後，由其他小組提出相關疑問，並給與建議；小組討論以問題為導向，小組以腦力激盪或是多方收集資料，彼此交流最後提出共識，在討論過程中學習合作與人際溝通的技巧。二、討論教學法原理原則（一）定義所謂「討論教學法」是指一群人聚集在一起，為了達成某種教學目標，透過語言表達，傾聽對方和觀察手勢表情等過程，彼此溝通意見。教師或學生共同就某一主題進行探討，尋求共同答案或能為團體成員接受的意見，這種師生為達教學目標，區分小組共同參與教學的討論歷程，即稱為「討論教學法」。這裡所提到的「討論」，不是隨便或漫無目的地對話，而是有組織、有技巧結構的談話，它需要反省性傾聽的氣氛，尊重說話者的觀念。討論之前，必須先擬定討論問題 30.

(38) 或題綱，問題或題綱的擬定，需根據教材的內容和性質，或由教師自行設計，或由師生共同設計，然後指定學生分頭收集資料，再依期提出討論（高廣福，1988）。（二）教學原則專注於討論教學法學者 Gall M.D.認為討論教學具有下列五點特性（引自游佾蓁，2010）： 1.由一群人進行：最好是在 5-10 人，在時間規劃中，彼此皆有機會參與討論議題。 2.特定的時空：選擇合適的討論空間與時間。 3.設定溝通程序：設定討論的遊戲規則，參與者都能提出自己的意見，並接收他人的挑戰。 4.多元的溝通方式：聽、說、觀察與表演皆可視為溝通的方式。 5.設定教學目標：包括認知、情意與技能目標。（三）課程安排設計討論教學法的實施過程主要分成準備、討論和總結三個階段，其內容分述如下： 1.準備階段（1）選定討論主題：在準備階段，教師必須先提出一些可供討論的題目或大綱，亦即「討論單」。適合討論的題目大都屬於開放性、思考性的問題，才能夠讓學生廣泛且深入地發表意見。認知性、記憶性、閉鎖性的問題較無討論的空間，討論主題的擬定通常是教師在課前完成，教師依據教學時間的長短準備討論題目，以「討論單」的型式發給每位學生較方便於討論。（2）進行學生分組：進行學生分組通常視班級人數多寡而定，人數若過多，所有成員間彼此的互動就會消失；人若太少，則會形成配對式的對談。小組成員可採不同能力或性別的異質分組方式。 31.

(39) （3）安排適當場所及座位：在採用各類小組討論法時，教室或討論場地的選擇及討論成員的座位安排極為重要。討論座位的安排要適合「面對面」溝通，使每一位成員都能見到彼此的表情和動作，四方形、半圓形都是常見的型態，這些方式比較能夠使成員間順利互動，營造熱絡的討論氣氛。（4）選出小組主持人及記錄：在分組完成之後，可由教師指定或學生互推主持人及記錄。小組主持人必須能夠鼓勵每位成員都參與討論，能夠避免偏離主題，有效維持討論秩序。 2.討論階段（1）說明討論程序：教師在正式討論前，應將程序扼要說明，包括討論時間、報告時間之長短、報告之方式、順序、討論規則、討論結果之評量等。（2）扼要說明討論主題：教師要事先準備好書面討論單，將所要討論的題目發給每一小組的所有成員，教師可扼要說明問題的背景。（3）進行分組討論：每一小組主持人必須引導每一位成員發言討論，並控制發言秩序和時間。此外，更要避免偏離主題，適時引導討論等。教師在學生進行討論時，要巡迴在各小組之間，必要時可回答小組之問題。（4）進行分組報告：每一小組報告人要根據小組討論之記錄，上台作簡短之口頭報告。 3.總結階段分組報告後，學生可就各組報告提出問題或意見，教師則根據各組報告之情形給予評論，表揚優秀之小組或個人，並針對所有討論問題作總結，使學生對問題有更正確的認識。（四）討論教學法的教學目標以教學目標區分，課程學習包括認知、情意、技能三大目標。討論教學法在這三者目標所能發揮的成效為（陳國彥，1992）： 32.