第四章 研究結果與討論
第四節 討論
本節是研究者在根據第四章之研究發現與結果後，根據本研究以下三個研究 問題，進行討論如下：
壹、探討國中英語教師在運用互動式電子白板的互動教學模式下，學生參與表現 的情形為何？
一、學生對課堂的注意力提高，也提升對於課程內容的理解度。
（一）學生眼神專注老師所講解的課程內容，並跟上步調進行學習
研究者認為，相較於傳統的單槍投影的螢幕無法互動，電子白板清晰的畫面 與聲音同步、動畫影像及聲音、多重感官的刺激與即時互動下，可以提升他們學 習的動機，吸引他們對於上課內容的注意力，此結果驗證了陳麗媛（2012）提出，
教師運用互動式電子白板，播放電子書中的動畫可以提升學生的學習動機及興 趣，更可以幫助學生理解課程內容的結果相同。因此運用電子白板進行教學，透 過動畫及多媒體的互動下，可以吸引學生對於上課內容的注意力，也可間接提升 學生學習的成就。
研究者從開始簡單的在互動式電子白板上對教學媒材進行拖曳、排列、展示 等基本介面的使用，到最後能提高電子白板的使用層次，與學生進行互動遊戲都 能吸引學生的注意力，此結果也與
Beeland（2002）的研究中提出，教師在運用互
動式電子白板融入教學後，學生在學習的過程中可以透過遊戲同時提高學習的慾 望及參與度之結果相同。而在 Wall, Higgins, 與Smith ( 2002 )
的研究中提出，學生對於電子白板中其視覺及動態化的特性，可以幫助學生本身更對於課程 內容的理解且提高學生學習的專注力與學習動機，也呼應了研究者在此研究 中的結果。研究者在教學過程中運用電子白板多媒體的影片、畫面同步、在螢
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幕上靜態的展示與動態的重點標註、觸碰、排列與拖曳等呈現，學生在上課時能 有專注的眼神並跟著研究者的教學步調聚焦在課程內容來進行學習。
（二）學生跟上課程與教師教學步調，所以更能理解課程內容，回答問題的頻率 增加
Miller（2006）研究中提出，教師在使用電子白板教學時，若能適當地運用適 當的教學策略及介面功能來進行提示重點、複習、澄清，再進行提問時就可以提 升學生學習的理解度。因此在研究者利用電子白板展示單字的圖片、例句與文法 後，對學生進行提問時可以從學生的回答發現，學生理解度增加了，而學生回答 的頻率也增加了。但與本研究不同之處在於，研究者在單字中的英翻中提問，難 度較低，約有八成學生會立即有自信地舉手回答並答對，而對於文法提問部分，
學生回答的頻率並不會因電子白板融入教學而增加。研究者在過去傳統的黑板與 單槍布幕教學經驗相比，針對研究者提問之回答的頻率與傳統教學法下回答的頻 率差不多。研究者認為，學生除了對文法提問的回答較缺乏自信與表現被動外，
學生對於需要解釋及說明文法規則還是覺得有難度，因為學生需要具備較複雜且 綜合的文法概念。
二、不同學習成就的學生，給予教師與同儕不同的互動與回饋
（一）學生根據課程內容或活動的性質，給予教師與同儕不同的回饋內容
觀察學生在教師運用電子白板進行教學時，學生一樣能獲得老師的回應、修 正或回饋。但經由電子白板的使用與操作過程及提問的內容不同，學生得到的回 饋內容與長短會不一樣，像是學生在操作工具時會因為速度或反應快，而獲得老 師或學生的肯定。
研究者也注意到透過電子白板的遊戲方式來對學生進行提問或檢核答案時，
學生回答多是簡短的結論性問題，但如果在文法部份進行提問與討論時，過程較 長也較深入，學生能夠與舊的學習經驗做連結，此研究結果呼應了在周毓玫（2011）
的研究中，根據 Good 和 Brophy（2007）「師生互動表現量表｣對學生與老師進行
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教室觀察，在研究結果中提出，教師在利用電子白板進行 Flash 遊戲來教學時，教 師提問多為結論性問題，對學生的答案缺少延伸性的回饋，而在進行文法 PPT 教 學時，多給予過程性問題，教師較能給予回饋與引導。因此教師在使用電子白板 教學時，研究者在進行單字教學時，學生回答及老師的回饋較為簡短，而在進行 文法句型及對話閱讀教學時，提問與回饋部分較長。因為單字中利用 Flash 軟體可 迅速切換單字、圖片及例句的便利性，師生互動最短，也不容易與學生進行延伸 性提問與回答，但是在研究者透過文法 PPT 進行文法概念的教學時，研究者多是 詢問有關過程性問題，而非只是短暫地公佈結論性答案，研究者會根據文法的用 法與舊經驗進行連結，並做延伸與討論，學生回答及老師的回饋會較長。
最後在進行對話及閱讀情境教學時，研究者進行的提問多是關於課本內容開 放性的問題，學生的回答較需要較多的口語表達，研究者希望學生能不拘泥文法，
自由地嘗試用自己所學的英文回答，而研究者也會用學生能理解的英文會話做回 應與延伸，但是整體進行提問與回答的時間還是不足。研究者認為利用電子白板 教學後，步調變快了，反而忘記給學生足夠的時間進行反思，並給予延伸性提問 與回饋，教學步調若能稍微調整，就能有時間讓學生慢慢地思考問題，並能與研 究者做更深入的討論與互動。
研究者在課堂中也喜歡透過提問方式讓學生進行搶答，或是指定較不專心的 學生來檢核學生是否瞭解此單元的概念與理解的程度。郭昭佑和陳美如（2013）
認為男學生與女學生能主動參與課程討論的比率不一樣，女同學回答的問題的模 式大多為教師主動詢問方式進行，而男同學喜歡用搶答方式進行。前述之研究結 果與研究者在課堂中所觀察到的結果相同。研究者在課堂中與男學生的口語互動 較多，也認為男學生比較容易分心但大多都願意回答問題，因此與男學生在口語 互動上較高，此結果與 Good 和 Brophy（1973）提出，男學生與老師間的互動頻 率高於女生，因此教師對不同性別學生的看法，可能會影響和學生互動的模式。
（二）學生主動檢核其他同儕或小組的答案，並產生學習模彷
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研究者運用電子白板讓學生在臺上操作回答時，學生在進行遊戲活動或是學 習單評量時，都能主動檢核其他學生或小組的答案，也彼此重視同學給予的回饋、
評價及競賽結果。除此之外，學生非常喜歡分享小組討論後的心智圖作品，學生 彼此有更多的機會能進行評論分享與交流。研究者透過多元電子白板的遊戲、操 作活動、學習單及心智圖的方式，提供更多的機會讓小組或學生可以進行操作及 互評，透過學習成果的觀察與模仿能彼此學習。誠如
Pajares 與 Usher（2008）在
其研究中提出，Bandura 的社會學習理論中提出三個互動循環元素，分別為個人因 素、環境因素及行為因素不斷互動及循環的歷程，其中的學習動機、學習經驗、學習環境的資訊與刺激、老師的教學內容與對自身與學生的期望，學習結果都會 透過彼此的觀察及模仿等，進行動態循環地改變之研究結果相同（林佳蓉，2009）。
三、學生對於差異化的學習活動，能保持興趣及專注力
（一）學生學習表現與步調，隨著教師教學活動內容的調整，有所差異
電子白板融入教學的特性是有助於語言學習，透過電子白板本身的介面與功 能，可以將課程內容進行多元的編制與設計，並透過介面結合電子書可以清楚提 示學習重點，可隨時儲存上課歷程之檔案，進而達到複習學習內容的效果。學生 能在電子白板上不受限的練習並利用可以互動的特性，即時給予學習者回饋，因 此與蔡文瓊（2009）所提出教師可善用其電子白板能即時互動的優點，強化在學 習語言時的概念，並能夠利用電子白板結合教材及軟體，設計多元且豐富的學習 活動之概念相同。研究者利用英語歌曲，帶領學生熟悉句型及用法學生都感到非 常有興趣，但往往只是喜歡聽歌卻不敢唱出聲音來，研究者利用電子白板即點即 放、即點即停的優勢來進行活動。而利用電子白板展示單字的圖片、例句與文法 PPT 後，發現可以增加學生學習的記憶與印象，尤其可以幫助低成就學生，跟上 研究者的教學步調。誠如張春興（2003）與林佳蓉（2009）所提出在訊息處理的 過程中，處理的歷程是經由刺激後的感官收錄，進行記憶與有意義的儲存與編碼 後，至長期記憶區。因此研究者期盼，在進行課程內容材料的調整與多元內容的
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呈現後，學生能對課程內容進行有意義的記憶與學習。
研究者在進行單字記憶翻牌時，在學生操作的歷程中，發現設計的單字題目 太多，相對提高了難度，學生除了要事先熟記單字也要記得單字的位置，所以在 翻牌配對的過程中耗費許多時間，到最後有的學生是憑感覺翻牌，或是亂點選，
反而台下同學可以記得更多正確的單字位置。此研究結果驗證李進福（2005）之 研究觀點，教師在透過教學媒體設計教材時，只需要引起學生的興趣與注意力即 可，應避免有太多刺激的聲光或過於炫麗的效果，否則會產生負面的學習效果。
因此研究者在活動中設計太多單字題目，單字量大，再加上眼花撩亂的翻面效果
因此研究者在活動中設計太多單字題目，單字量大，再加上眼花撩亂的翻面效果