認知學徒制意義與內涵

認知學徒制(cognitive apprenticeship)由 Collins、Brown 與 Newman (1987) 三人合著之(Cognitive apprenticeship： Teaching the craft of reading, writing, and mathematics)中所提出的。主要是在一個理想的學習環境的架 構之下妥當安排教學內容(content)、教學方法(method)、教材排序(sequence) 及社會情境(sociology)等四個面向，並著重教導學徒關於專家（師傅）處理 高層次技能的過程為了彌補傳統學徒制的不足。因而將「認知學徒制」同 時具有「認知學習理論」與「傳統學徒制」兩者的優點，以達到學習者能 有效率的學習。認知學徒制是一種著重教導生手於處理複雜的技能過程，

同時強調在實際的情境脈絡中學習的一種新的方式（陳木金，1995），而傳 統學徒制強調學徒能獨立解決問題的能力，及注重動作技能的學習與訓練，

然而較為耗時且效率低，無法一次將知識技能傳授給眾多的學生。認知學 習理論著重在學習者的內在認知歷程的發展，教師可以安排學習者以闡明、

反思、探索等過程強化學習者的印象。

吳清山與林天祐（1999）指出認知學徒制是以一位具有實務經驗的專 家，引領新手進行學習，透過專家的示範和講解，以及新手的觀察、模仿 及主動學習，在一個真實的社會情境脈絡下，透過彼此的社會互動，讓新 手主動建構知識學習的過程。認知學徒制是種有效的學習機制，有系統的 規劃符合教學目標和教學活動，透過協同研究教師觀察及認知學徒制學習，

將可有效建構教師專業發展(Duncan, 1996) 。蔡易芷（2005）在相關研究 後指出認知學徒制是在真實的社會情境之下，專家透過示範、指導、講解 及支持等方式來引領新手進行學習，而新手則藉由觀察、模仿、反思等過 程主動建構知識，最終習得複雜的技能歷程。國外學者 Lave 與 Wenger (1991) 也認為認知學徒制是師傅將其內在思維歷程經由示範與闡明，而讓

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學徒從旁觀察、模仿與反思，再由師傅予以指導的一種認知學習歷程。

壹、認知學徒制的學習環境架構

Collins 等人 (1987) 所建立的「認知學徒制」在理想學習環境之下的 架構如圖2-3 所示，其中包括構成學習環境的四個面向：教學內容(content)、

教學方法(methods)、教材排序(sequence)，以及社會情境學(sociology)。於 單一面向中皆有子項目，子項目是學習環境知識建構重要的事項。

圖 2-3 認知學徒制教學方法架構

一、教學內容

內容在這裡是指專家知識及學習策略，這些特定的領域專家應具備 領域性知識(domain knowledge)、問題解決及啟發式策略(Problem-solving strategies and heuristics)、控制性策略(Control strategies)、及學習性策略 (learning strategies)等四項知識，。

(一)領域性知識

指特定的領域明確的概念、事實及程序性的知識，也就是學校裡

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的教科書的內容及課堂上講述的內容。例如：閱讀領域中的知識包括 詞彙、語法和語音規則。閱讀的標準程序是快速掃描文本用無聲或大 聲解釋。在寫作方面，領域知識包括許多相同的詞彙和句法的知識，

除此之外，還包括關於修辭形式和體裁的知識，以及有關草稿和修訂 的知識。在數學中方面，除了事實和定義外，從加法到解決代數問題 及幾何證明的過程。大多數領域知識都包括解決各種問題的過程等 (Collins, Brown & Newman, 1987) 。

(二)問題解決及啟發式策略

在專業領域內協助學習者完成工作任務及解決問題的技術、方法 與策略，也就是該專業的技巧所在，這些技巧不一定都能起作用，但 在需要時會有很有幫助，多數專家用專業知識透過實際的解決問題來 啟發學習者的動機。Polya (1945) 早用使用解決問題的啟發式方法及 策略進行教學。例如研究心理學的文章，具有典範論證結構相對應的 標準格式；在嘗試評估主張之前，可以先閱讀前言和結論，以了解主 要主張結構，然後再嘗試評估其他部分提出的證據 (Collins, Brown &

Newman, 1987) 。 (三)控制性策略

是指控制執行工作任務或問題解決的過程，具有監控、診斷和改 善的過程。學習者在獲得越來越多的啟發方法和解決問題的策略之後，

需要自我思考歷程與新的控制管理、監控、診斷等知識。控制性策略 可以提供一個簡單的標準來確定執行任務的進度，檢視及評估該進度 是否符合預期的目標，為了能閱讀這些策略，則稱為理解監控策略 (Baker ＆ Brown, 1984；Collins ＆ Smith, 1982) 。監控策略可以進行 診斷或直接進入補救措施，例如給學習者一個文字段落，則可以分析 其困難的根源或是只是單純的重新閱讀該段落文字內容。而診斷是指

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問題解決者對困難的性質或原因進行有用分析的過程。

(四)學習性策略

學習策略除了學習上述三種策略的內容，亦包含如何學習特定的 領域的專業知識及探索新領域的知識，以用來解決問題或執行複雜任 務等需求。例如學習者想讓自己的閱讀能力更好，他們必須理解內文 主題是如何擴展詞彚量的，他們也必需了解如何透過閱讀內文進行批 判評論或與他人進行討論該文章，以檢核自己與他人理解的差異。如 果學生想學習更好的寫作方法，他們需要找人閱讀他們的文章內容，

這些人可能會給一些建議與批評。因此，學生可以根據他人的建議與 批評進行分析自己書寫的方式，進行修正改善自己的文字。這些都是 專家們學習獲得知識的策略之一。

二、教學方法

教學方法是指教師的教學方法設計與規劃。教學方法設計最主要的 目標是要如何幫助學生獲得知識與技能，並能將其統整及發現知識的策 略。Collins 等人 (1989) 認為獲得知識策略及問題解決策略二者都是需 要精心規劃與設計的，且很少能被教學者真正的理解。認知學徒制中教 學法有示範、指導、鷹架、闡明、反思及探索等六個教學方法。示範、

指導及鷹架是認知學徒制的核心架構，教師教學中使學生從觀察、引導、

支持的程序中獲得認知及後設認知的統整組合。闡明及反思為幫助學習 者專注在教師的專業技術操作上，透過觀察模仿及思考學習歷程等控制。

而探索的目的要鼓勵學習者能自主性的學習，經探索學習後的歷程形成 屬於自己的技能與知識。「認知學徒制」六項教學方法的細部定義如下所 示 (Collins, Brown & Newman, 1989)。

(一) 示範(Modeling)

係指專家技術能力的執行與示範，展現出專家獲得專業知識的過

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程，提供給學生能觀察的事項，並建立完成技術能力所需的條件。在 認知方面需要將學習過程更具體化，強調在專家運用知識解決問題的 程序及控制過程。例如，專家（教師）可以大聲的朗讀一段知識的文 字，用聲音來表示自己的認知思維過程。在示範的階段可用實際的演 示或口語講述的方式，讓專家的認知能外部化，將隱性的流程公開化，

以便學生可以觀察，進而控制或進行練習的必要性。

(二) 指導(Coaching)

專家觀察學生進行技術學習時，在關鍵時刻適時提供提示、鷹架、

回饋、示範、提醒等指導行為，也提供新的技術以使學生的表現更接 近專家的表現。經過互動、回饋及建議等活動，專家可協助學生技能 與知識的統整，指導過程中互動內容主要是協助學生能完成預設的工 作任務。指導可使學生將注意力轉移到該項任務中，可能他們未曾注 意過的方向，或是提醒學生在某些方面不需注意可以直接忽略過。指 導的重點是透過高度的互動和高度的距焦回饋與建議，進行技能知識 的整合，以實現一個容易理解知識的目標。

(三) 鷹架(Scaffolding)

指專家提供學生完成學習的支持，直到學生能獨立完成學習任 務為止。包含建議或協助。當專家提供鷹架時，是需要由專家協助學 生完成未成熟的技術的部分。若要提供鷹架時，專家需不斷的觀察並 判斷學生目前所需到的困難，了解之後需要決定提供何種協助或步驟。

在提供鷹架的過程中，淡出(Fading)即漸漸減少支持直到學生學會技 術。如Palincsar & Brown (1984) 的互惠教學，也可以採取自然型式支 持學習者。當專家提供鷹架支持時，需要專家來執行學生尚未完成的 部份任務，如此一來，此種支持涉及到專家與學生一齊合作解決問題，

當然這其中的用意是期望學習者能盡快的自己承擔更多的任務。

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(四) 闡明(Articulation)

經過專家的示範講述之後，鼓勵學生能在該活動中清楚地說明他 們所理解的知識、原理或問題解決過程。專家再安排讓學生在合作學 習的活動中是一位監督的角色，以了解學生於闡明表達他問題解決與 處理的過程。在闡明的過程中，專家可以鼓勵學生在解決問題時表達 自己的想法與見解，表達的方式可以是用口述說明的，也可以是用文 字書寫。

(五) 反思(Reflection)

指專家透過各種方式，讓學生比較他們自己與專家或是其他學生 的問題解決過程，並能找出差異點，以了解自己的方法是否正確。藉 由「重播」專家技術示範過程的影片，與學生自己的技術表現來促進 增強反思。多數研究者採用錄製影片或音訊來重現專家與學生的音樂 演奏，進行重播時可以詳細的理解不同學習階段的演奏而有不同的結 果，此方式可以比較出二者之間的差異。除了比較差異之外，反思的 過程可以對自己的認知進行分析與解構，提高他們對自己的知識意識 (稱為元認知)。這樣比較有助於學生診斷他們的學習上的困難，並逐 步調整他們的錯誤，直到他們能獲得能力為止。

(六) 探索(Exploration)

在學生學習一段任務之後，鼓勵學習者能自我偵測學習，不只是 熟練如何解決問題的步驟，專家可再提供另一項新的知識任務給學生

在學生學習一段任務之後，鼓勵學習者能自我偵測學習，不只是 熟練如何解決問題的步驟，專家可再提供另一項新的知識任務給學生