認知學徒制的理論基礎

認知學徒制理論根源至少來自四個具影響力的概念，建構主義的認知 學習理論、社會學習理論、情境認知學習理論及傳統學徒制，以下分別探 討認知學徒制的相關理論基礎。

建 構 主 義 主 要 有 四 個 不 同 的 派 別 ， 以 個 人 建 構 主 義(personal constructivism)、根本建構主義 (radical constructivism)、社會建構主義 (social constructivism) 和情境(脈絡)建構主義 (context constructivism) 等 為主，個人建構主義的創始者 Kelly (1965) 認為知識是學習者自己探究而 建構的，他認為知識是個人與環境的互動而產生對世界的意義，強調學習 的主體是學習者。

傳統的教學設計理論認為知識是從外部向學習者內部遷移，而建構主 義學習理論則主張學習不是被動的、知識消費的、外部指導的過程，而是 積極的、建構的和自我指導的過程。其發展源自於 Piaget 認知的發展理論 和 Vygotsky 認知發展理論最具代表性。強調個人內在的知識建構過程，不 是一種「認識論」，是一種「達到認識的捷徑」 (Von Glasersfeld, 1995) ， 藉由接受及考量不同觀點，試圖重新建立自我的認知，以解決許多不同思 考型態間的衝突而產生學習。而皮亞傑觀察學習者於發展歷程中的心理轉

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化，從外顯的行為擴展至內隱的心理世界，因此在建構主義中建立了內在 知識結構的基礎（徐照麗，1990）。

壹、 皮亞傑認知的發展理論

很多學者認為皮亞傑是認知發展學的鼻祖，他並非完全研究兒童成長 和發展等研究，而是一位探討知識根源與知識獲得歷程的發生認知論者 (Elkind, 1967) 。Piaget (1964) 認為動作是知識的根源，人的學習或思考在 腦中想像的各種動作的組合或同化後的訊息，從感官的動作期直到形成人 的操作期的發展歷程，即為人類自動作或感官上的外在智慧發展成為內在 思想的智慧歷程。從認知個體而言，認知的方式是透過行動而來的非來自 感官，不斷的透過與生俱來的心智結構運作為真實的目標，以形成一種獨 自的認知結構或基模(scheme)的歷程（甄曉蘭、曾志華，1997），因此人的 思想本質是動作，知識的意義即為動作的意義。在動作形成知識的歷程中，

人將啟動自我調節開放性的系統，皮亞傑認為先天遣傳因素(天賦、成熟) 與後天環境(學習)二者之間的交互作用，是透過科學的方式而不是思辦的 方法來觀察，在此基礎之下，他研究人的證驗知識與理性二者之間本質，也 就是研究獲取知識的發展歷程，因此皮亞傑主張認知的發展過程，應該是 成熟與學習二者之間交互作用的結果。學習者在互相作用過程中將會主動 的將知識建構，並漸漸的發展成優化的新型認知及認知基模，這是一個持 續建構及已建構的歷程（朱則剛，1994)。故皮亞傑認為個體用基模來認識 外在的環境，為了能適用環境的需求也將會主動的修正以往的經驗，以達 到目的而造成心理上的平衡作用。

皮亞傑強調獲取知識的基本架構主要是來自基模，在個體學習發展過 程歷程中，基模會藉由組織(organization)及適應(adaption)的兩大功能進行運 作，不僅是量的變化，質的改變與修正更大。而適應是當個體在短暫的失衡 中，經過不斷的被同化(assimilation)與自我調適(accommodation)，讓個體重

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新獲得短暫性平衡的歷程，而皮亞傑認為可用組識與適應來解釋個體認知 發展心理的歷程，其基模都是經過組織與適應天生能力的歷程所創造出來 的 (Shaffer, 2002) 。

組識是為了個體能達到一種親身活動的歷程，於處理相關任務時能綜 合自身心智的各項能力。在任何歷程發展的階段，此種能力能將新創造的 過程與複雜的知識結合。適應主要的目的是讓個體內在認知與環境能保持 一定的平衡，這將會因環境限制而經過一個不斷預測與控制的認知歷程 (Piaget, 1977) 。當個體漸漸經歷適應的調整歷程之後，個體的智力、認知 能力將會有顯著性的提昇（張春興，1996）。而此種適應改變心理的歷程將 由同化與調適來形成互補作用。

同化是指個體以往已具備的基模或認知結構為基礎來解讀新經驗的歷 程。當個體面臨到新的事物時，將既有的基模加以修正後即可用此基模來 解釋新環境中的各項事物。若新的知識與即有的能相融，最後將新經驗的 事納入既有的基模中，基模中的知識將獲得擴展與運用（楊忠斌，2015）。

當發現新的經驗與既有的基模差異大時，則會進入到調適的歷程。皮亞傑

（1977）認為調適意指個體進入新的情境並受到刺激時，而既有的認知結 構無法適應該環境事物要求時，個體會自動改變既有認知結構或基模來符 合新的環境事物要求，以保持心理上的認知平衡。而面對新環境且又受刺 激時，個體會優先採用同化方式來面對新的環境，當同化無法再起作用時，

會接著採用調適來修正既有的基模，或是藉此創造出新的基模來適應新的 環境需求（張春興，1996）。因此，皮亞傑還認為人腦具有一種自我協調的 能力(self-regulation)，從同化到適應階段，人類會用既有的知識來體會這些 新的資訊，若無法解釋或是有矛盾時會再用不同的知識經驗來解釋，這就 是人類的自我調節的本能。

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貳、Vygotsky 認知的發展理論

Vygotsky 是社會建構取向最具代表人物，他認為人們之所以能運用符 號來進行思考，主要是來自於與他人的溝通活動中所習得（張春興，2011）， Vygotsky 理論的主要是強調文化的重要性，重視人類的心智發展的過程中 所獲得到的訊息，再將基本的心智能力逐漸轉變成較高層次的心智能力，

這都將深受文化與社會環境的影響。而人類的互動過程最終於個體的內化 作用，內化具有歷程性及功能性兩種作用，歷程性是指兩個不同認識的人 產生對話、互動等，從中內化社會觀點及對行為有所獲得，而功能性則是社 會觀點只有在解決問題，滿足個體需求時，才會被個體意識到開始建構（詹 志禹，2002），因此內化作用不是將所有吸收到的知識再複製一次，而是一 種轉化，這會改變了心智結構和功能，在內化的歷程中可看到人類高低層 次心理功能的改變 (Wertsh, 1985) ，包含個體不受環境影響控制，心理意 志的調節，而個體能感受到自己的改變轉化歷程，在內化的過程使用符號 作為促成的媒介（甄曉蘭，1997）。

人類的心理歷程發展主要是來自抽象的符號系統，特別是語言，語言 與符號的溝通是個體與社會之間的互動，因此Vygotsky 強調語言表達的重 要性，社會與文化的現象來自語言的表達，不斷的透過語言表達互動與討 論，才能遂漸達到高層次語言與思考能力的發展，進而學習社會文化與創 造新的文化功能（簡淑真，1998）。

Vygotsky 認為人類的認知發展是從心理開始發展的，逐漸將外在的經 驗及概念經由人與人的互動而內化至認知運作的一個媒介歷程 (謝州恩，

2013) 。最初於外在社會活動的影響，使得人類發展架構開始人際間的互 動，但透過社會互動、逐漸的進入高層心理活動轉移到個體內的層次中。在 自我調整中，個體最初的發展是吸取他人的調整經驗而產生內化，最後型 成為自我調整(self-regulated)。在此觀點，Vygotsky 認為教學活動中創造了

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學生的學習歷程，進而帶動發展的學習歷程，學生可以不斷的引發「近側發 展區」(Zone of Proximal Development)簡稱 ZPD，近側發展區最主要是用來 了解學生的學習與發展之間的關係，以理解學生於高層次心理功能的發展，

進而分析「學習」與「發展」之間的關係。Vygotsky (1978) 認為傳統的智 力測驗只能測得的靜態的功能，並無法測量到人類真實不斷轉變的心智模 型樣態。所以他認為真正要了解的是學生在他人協助之下的表現與學習的 發展潛力，而不是學生自己獨自完成任務的能力。因此他強調「近側發展 區」是一種心理發展上的差距，是指個體能獨自解決問題所顯現出的實際 發展的程度及在他人的引導之下的潛在發展的程度之間的差距 (Vygotsky, 1978) ，如圖 2-1 近側發展區所示。

圖 2-1 近側發展區

資料來源：引自Bodrova, E. & Leong, D. J.(1996).Tools of mind:The Vygotskian approach to early childhood education. Columbus, OH: Merrill Pretice Hall.

近側發展區是會持續不斷的進行，也是個體認知發展的核心位置，其 之間的差距在實際發展層次和潛在發展層次之間，以教學而言，個體的近 側發展區於持續不斷進行的歷程，以作為修定教學計畫和選擇教學策略的 參考依據。

ZPD 是會隨著學生學習的進度及情況高一層知識而改變，如圖 2-2

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ZPD 的動態模式。認知的發展是一聯串的變化，從 ZPD1 到 ZPD2 的區堿 改變，學習者可藉由這之間的改變學到較複雜的知識或技能，學習者於學 習歷程中曾受到教師或同儕的協助，因而學到可獨立完成工作任務的知識 與技能，當他們又遇到難度更高的工作任務時，新的解決方案會再次出現，

就這樣不斷的重複循環者。學習者的學習發展途徑與速度會因為學習者的 不同學習背景而改變，有些學習者僅需要一點協助便能使得 ZPD 的範圍 距離擴大，有些學生需要較多的協助，而其 ZPD 的範圍距離仍是有限。在 某種範圍內學習者可能有多個 ZPD 區域範圍，不同的學習者所組成的學 習團體則會有各類型的 ZPD 型態。此種動態性的 ZPD 與認知學徒制中的 鷹架模式很相似，專家透過不同的鷹架方式不斷的協助學生技術的學習，

而學生會持續的往更高的技術目標邁進，以動態的方式持續鷹架累積學生

而學生會持續的往更高的技術目標邁進，以動態的方式持續鷹架累積學生