認知理論與相關研究

本節主要針對認知的相關文獻進行回顧，分為四部分：第一部分為 認知的定義；第二部分為認知的理論基礎；第三部分為認知的衡量方式；

第四部分為認知的相關實證研究。

一、認知的定義

認知是指個體經由意識活動，對事物認識與理解的心理歷程，舉凡 知覺、想像、辨認、推理、判斷等複雜的心理活動，均屬認知的範疇（張 春興，1996）。在認知的定義上，參酌相關資料，有多位研究者提及，茲 整理如表 2-3 所示：

表 2-3

認知定義一覽表

研究者 年代 認知的定義

Robbins 2005 認知是個人對某一目標或事件的信念。

張裕祥 2007 認知是個體對於一件事件或活動的看法。

羅功明 2007

認知 是指個體 接受 外 在某些特殊事 物所傳 達之訊 息刺激後，再將此訊息作一連串內化、編譯、整理 的連續過程，所得到對此一事物的認識與瞭解。

賴信婷 2008 認知即認識和知道，是對事物的瞭解過程。

鍾尚哲 2011 認知為個人在所處環境中，對事物的理解程度及對 問題的思考方式，從而表現出之判斷行為。

黃淑琪 2013 認知是指個體對人或事物的瞭解、認識和看法。

綜合上述定義，本研究認為認知乃是個體對事物的認識與看法。而 本研究中之六堆客家文化園區認知是指屏東縣國小教師對六堆客家文化 園區的瞭解程度。

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二、認知的理論基礎

認知領域主要分成認知發展理論與訊息處理論兩大理論取向，認知 發展論強調認知發展的階段及認知的結構發展，而訊息處理論 則是探討 人類知識處理的歷程，其重點在於認知歷程的發展。茲說明如下：

（一）Piaget 認知發展論

Piaget 認為認知結構是個人與環境交互作用的知識系統，包含基模 和心理運作兩部分，而認知發展具有組織和適應兩項功能。認知結構與 認知功能是相互形成的，個人的認知結構靠組織的功能，將結構內元素 結合在一起；同時任何一個同化或調適的活動皆能轉化認知結構， 使其 運作具有動力性和改變性，進而獲得新的知識經驗（陳李綢， 1992）。

（二）Bruner 表徵系統論

Bruner 指出表徵的概念是一種媒介或認知模式，將人類對其環境中 周遭事物，經知覺而將外在物體或事件轉換為內在心理事件的過程，稱 為認知表徵（張春興，1996）。人類透過動作、形像、符號這三種表徵方 式，將新經驗融合於內在認知結構中，而獲得智能的發展。上述三種表 徵系統是平行並存的、互補的，而非互相取代的，從動作表徵進入形像 表徵時，前者仍繼續執行其認知功能，而符號表徵也包含許多動作及形 象的認知方式（朱敬先，2001）。

（三）訊息處理論

訊息處理論是解釋人類在環境中，經由感官覺察、注意、辨識、轉 發、記憶等內在心理活動，以吸收並運用知識的歷程。訊息處理系統可 分為感覺登錄、短期記憶與長期記憶三個階段。由圖 2-3 可知，訊息經 感覺登錄而編碼，由知覺決定其在短期記憶進一步的應用，然後成為長 期記憶儲存訊息之一部分，且可於任何時候自動回溯到運作記憶進行運 思作用。因此，人是訊息的主動處理者，啟導經驗以進行學習，搜集訊 息以解決問題，確認所知以完成新學習，並非被動的接受環境影響，而 是主動的從事選擇、練習、專注等反應，以追求達成目標（朱敬先，2001）。

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賴信婷（2008）在基隆市國小教師對戶外海洋教學的認知與推行意 願之研究中，發現受訪教師對於戶外海洋教學有很好的認知。受測教師 中學校所在地、學校規模、海洋教育研習時數的三個變項，對戶外海洋 教學的認知達到顯著差異。其中，中正區的教師在「教材師資」層面上 高於安樂區及七堵區的教師，中正區的教師在「可行性」層面上高於安 樂區的教師；學校規模 19~36 班的教師在「教材師資」與「可行性」層 面上高於 49 班以上的教師；海洋教育研習時數達 21 小時以上的教師在

「教材師資」層面上高於研習時數 10 小時以下的教師。而任教班級人數、

性別、年齡、服務年資、最高學歷、任教年段、是否曾加入保育團體 、 是否曾經舉辦過戶外海洋教學則未達顯著差異。

張淑珍（2009）在國小教師對生態旅遊的認知及以生態旅遊方式進 行戶外教學意願之調查研究中，發現苗栗縣國小教師對生態旅遊有相當 程度的認知，介於普通與非常瞭解之間。在背景變項部分，顯示參加生 態旅遊的次數、參加生態旅遊研習次數及是否聽過生態旅遊一詞是會影 響教師對生態旅遊的認知。其中，參加生態旅遊與研習次數愈多的教師 在「建基於自然環境」、「環境教育解說」、「永續發展」、「環境意識」、「利 益回饋」層面上均高於次數少的教師；聽過生態旅遊一詞的教師在「建 基於自然環境」、「環境教育解說」、「永續發展」、「環境意識」層面上均 高於不曾聽過的教師。而服務學校地理位置、是否為綠色學校、性別、

年齡、現任職務、最高學歷、個人每年旅遊次數、是否加入相關保育團 體等八個背景變項的不同則不會造成顯著差異。

鍾宏寬（2011）在中壢市國小教師對實施海洋戶外教學的認知與意 願之研究中，發現教師對於海洋戶外教學活動的認知程度普遍良好。受 測教師的學校規模、班級人數、年齡對海洋戶外教學的認知達到顯著差 異。其中，學校規模 21~35 班的教師在「海洋戶外教學的準備」層面上 高於 36~48 班的教師、年齡 31~40 歲的教師在「海洋戶外教學的準備」

層面上高於 41~50 歲的教師。而性別、服務年資、最高學歷、任教年段、

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海洋教育相關研習時數、有無實施過海洋戶外教學則未達顯著差異。

鍾尚哲（2011）在屏東縣國小教師運用國家森林遊樂區進行戶外教 學的認知、需求及意願之研究中，發現屏東縣國小教師對森林生態資源 有很好的認知，並對於森林保育有助於保存生物多樣性有很高的認同；

相對而言，教師對園區設施服務的瞭解狀況則較差，尤其是園區提供主 題活動課程和申請免費環境解說導覽的服務部分。年齡、任教年資、擔 任職務、是否任教過自然、班級人數、國家森林遊樂區的旅遊以及運用 經驗，影響教師運用國家森林遊樂區進行戶外教學的認知。其中，以年 齡 31~50 歲、任教年資 21 年以上、任教過自然、去過及運用過國家森 林遊樂區的教師對「森林生態資源」層面較熟悉；任教年資 16 年以上及 有運用經驗的教師對「教學活動體驗」層面帶給學童影響的認同感較高；

以有運用經驗的教師對「園區設施服務」層面較熟悉；以年齡 31~50 歲、

及有運用經驗的教師對「九年一貫實踐」層面有較高的認同。而性別、

任教年段、是否參加過自然相關研習、學校所在地區則未達顯著差異。

黃淑琪（2013）在屏東縣國小教師對生態旅遊認知及生態旅遊戶外 教學意願之研究中，發現屏東縣國小教師對生態旅遊的認知很高，達中 上程度。在性別、年齡、教育背景、現任職務、教學年資、學校規模、

是否曾從事生態旅遊、是否參加過生態旅遊相關研習以及是否曾加入保 育團體等九個背景變項，在生態旅遊的認知上皆沒有顯著差異。

林銘鈴（2014）在高雄市國小教師對濕地的認知及濕地戶外教學的 意願之研究中，發現高雄市國小教師對濕地的認知狀況良好，達中上程 度。是否曾加入保育團體與是否參觀過濕地二個社經背景變項，對教師 濕地的認知達顯著差異。其中，曾加入保育團體的教師在「濕地的定義 與類型」及「濕地的保育」層面上均高於不曾加入保育團體的教師。而 性別、年齡、年資、職務、教育程度、是否參加過濕地相關研習則未達 顯著差異。

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