說話教學探討與相關研究

說話是人類生活中必備的基本技能，也是我們用以表達感覺、溝通情感、互 換訊息、思考與學習的工具。語言能力的優劣不可避免地會影響個體的人際溝

通、學習表現、自我概念與社會--情緒發展（錡寶香，2006）。為瞭解四年級學生 口語敘事認知發展與說話教學相關研究，本節將先探討口語敘事的意義與四年級 學生認知發展；接著討論說話教學實施的現況與重要性、最後分析四年級學生說 話教學的相關研究。

壹、 敘事的意義與認知發展

語言在人類所發展的符號系統中佔有重要地位，兒童透過語言學習事物，與 他人溝通，建構不同語意，以及自我控制。人類透過語言、文字等符號系統的操 弄，使簡單的記憶變得邏輯化和系統化（李咏吟，1998）。因此，了解兒童的認 知發展，就顯得相當重要。

一、 敘事的意義

所謂的敘事是對一個或一個以上真實或虛構的故事進行描述；也就是將故事 中的人、事、物等種種特點敘述出來，運作過程中需使用很多知識，包括語音、

語法、語彙的語言知識，人際社會互動的知識，語用的瞭解，事件發生的因果順 序關係，是一種語言的高層次認知處理活動（錡寶香，2004）。因此，口語敘事 反映出兒童口語表達與理解，所以，廣義的口語敘事就是說故事（錡寶香，1999）。 敘事包含事件發生的先後順序，可以只含單一事件的敘事或是在某一時間內的事 件（McCabe ＆ Bliss, 2003）。因此，它是由不同單位的情節或概念連結在一起 形成一完整的述文，具有某種長度的獨白，且不是互動式的對話（Klecan-Aker ＆ Kelty, 1990）。

一般而言，敘事包含三種類型：1.自述故事（storytelling）；2.重述故事

（story-retelling）；3.個人述說（personal narrative）（Liles, 1993；Roth ＆ Speckman, 1986；McCabe ＆ Bliss, 2003）。在本研究中的口語敘事表現是指在研究者說完 故事後，學生能運用口頭語言，以正確的語音和語法，有重點、有條理，完整的

二、 國小四年級兒童認知發展

所謂認知發展（cognitive development），是指個體自出生後在適應環境的活 動中，對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而 逐漸改變的歷程（張春興，2006）。綜觀兒童認知發展之進程，學者大多以為兒 童的認知發展依序是「由知覺而理性」、「由具體而抽象」（李丹，1995）。皮亞傑

（Jean Piaget）將兒童的認知發展分為四個階段：感覺動作階段（從出生到兩歲）、 前運思期（兩歲到七歲）、具體運思期（七歲到十一歲）、形式運思期（從十一歲 到成年）（張春興，2006）。

藉此可知，中年級學生正處於皮亞傑認知發展理論中的第三個階段：具體運 思期（concrete operational stage），思維發展正是由具體形象思維過渡到以抽象概 念思維為主要形式的時期。此階段的主要特徵是在面對問題時，能根據眼見的具 體情境或熟悉的經驗，循邏輯法則推理思維（張春興，2006）。此時期也正處於 布魯納（Jeres Bruner）形象表徵期（iconic representation stage）階段：兒童能運 用感官對事物所得的心像，或靠照片圖形等，來了解周圍世界並獲得知識，此為 由具體進入抽象之始（張春興，2006）。

Vygotsky 認為認知思維與語言發展有密切的關係，尤其是兒童的自我中心語 言，是調和其思維與行動，從而助益其認知發展的重要因素。Vygotsky 強調可能 發展區（或最近發展區）（zone of proximal development）的理念（張春興，2006）。

所謂可能發展區，是兒童自己實力所能達到的水準，與經別人給予協助後所可能 達到的水準，兩種水準間的差距，即為該兒童的可能發展區。按 Vygotsky 的說法，

教學最佳效果產生在可能發展區，因此，對於已具備基本溝通能力的四年級學 童，藉由故事教學的引導，除了在已有知識上學到新知識之外，更因面對新知時 需要新的認知思維方式，從而啟發了學童的敘事能力，也就是說，認知能力主要 是在參與的活動中發展。透過與能力較佳的同儕或成人的互動，孩子的思考得以

延伸，概念知識得以擴展，也學習到以語言來表達自己的想法，並在討論過程中 與實際生活經驗聯結，協助孩子學習與生活有關係的重要課題。

皮亞傑強調教育必須切合於兒童的認知結構，知識的傳授不應只使兒童進行 一種「記問」之學，而應讓兒童通過自己的主動活動和頭腦運算來獲取知識。「只 有當所教的東西可以引起兒童積極從事再造和再創的活動，才會有效地被兒童所 同化。」（李丹，1995）。所以，對於具體運思期兒童的教學策略應著力於：1.鼓 勵學生發現概念和原理：提出和正在學習的內容相關的問題，幫助他們關注學習 的某些方面，不要直接告訴學生答案，儘量讓他們通過獨立思考獲取答案。2.確 保課堂材料多樣，足以激發學生提出問題。3.在學生解決問題時，繼續要求他們 說出答案的依據，幫助他們檢查結論的正確性與精確性。4.鼓勵兒童分組活動，

並和他人探討自己的觀點，互相交換想法。

說故事是一種在頭腦裡組織故事的過程，是一種用來建構意義，並且普及到 所有學習層面的最基本方法（陳宏淑譯，2006）。因此，對於正處於具體運思期 的四年級學生，用說故事來進行說話教學應是最適切的教學活動。

綜合以上所論，教師在教學活動中所扮演的角色應與一般教學中所具有的主 導性不同，他應是問題提問者與引導敘述者。借鏡於此，研究者在與學生分享和 互動的過程中，將適時拋出能引發學生針對故事內容進行思考與分析的問題；同 時，以學生的回答為基礎，鷹架學生的學習和對問題的理解，增進學生口語敘事 表現與建構意義的能力，協助學生清楚的思考、表達，以及專心聆聽和尊重他人 意見，了解輪流和分享的重要。

三、 兒童口語敘事的發展

使用口語述說與語言技能、認知處理有密切關係存在。口語述說或說故事是 一種高層次的語言處理及認知運作歷程，需用很多相關的技能，包括：1.使用正 確的詞彙；2.在沒有足夠情境線索的支撐下將概念、想法表達出來；3.使用明顯

的篇章凝聚設計聯結句子與句子之間所傳達的意義，以及不同段落或插曲情節之 間的大單位意義；4.理解因--果關係；5.將所述說的故事、事件內容或經驗依故事 文法結構或合乎邏輯的架構說出來。因此很多語言發展及認知發展的研究者都認 為口語述說產品是觀察兒童在不同階段發展的一個最好的指標（錡寶香，2006）。

從理論基礎來看，Vygotsky 的認知發展論認為語言與認知的相關性在於語言 發展能幫助兒童認知思維的發展；其強調兒童自我中心語言能幫助兒童思考、行 動、解決問題等的認知發展（張春興，2006）。Sutton-Smith（1981）明白的指出：

「敘事是一種心智的活動。」也就是說，個人經驗事件與故事將是透視人類心智 結構的良好媒介，因為它們經由兒童自行說出，應該更能反映兒童的認知結構。

兒童認知能力隨年齡增長而改變。因此，要敎兒童知識，必先瞭解兒童如何 學習知識；要敎兒童思維，必先瞭解兒童如何思維（張春興，2006）。從兒童口 語敘事發展能力來看，兒童在兩歲就能說出清晰可辨的敘事（Applebee, 1978）。

此時期的兒童多以現在式或簡單的進行式談論其所見的人、事、時、地、物等，

但其內容並不相關聯。2 至 3 歲兒童具有基本的順序性（sequences），能在故事中 包含著主角或情境等元素（Applebee, 1978），雖然沒有序列性與邏輯性，但故事 內容與特定主題有關，且多以名詞並置的形式呈現。述說初期（primitive narrtives）

的 3 至 4 歲兒童，開始呈現有關聯性的故事，亦即一個核心主角、情境或主題，

其他相關元素會使用補充說明的方式加入（Naremore, Densmore, Harman, 1995）；

但是對於圍繞故事核心的事件之間的連結仍不佳（Applebee, 1978）。4 至 4 歲半 的兒童，可使用連接詞，此時期的故事要素以邏輯或因果關係相連結，但主題或 主角缺乏前後一致性，稱為無焦點事件連結（unfocused chains）。兒童從 5 歲到 7 歲，開始發展說故事的能力，此時，故事中已有連貫性的情節，事件的連貫性具 有因果或時間關係。此時期的兒童進入小學，兒童利用其快速發展的敘事能力，

進行課業學習與同儕互動，敘事在兒童的生活中扮演重要角色。

具體運思期的 7 至 11 歲兒童，開始在敘事時進行摘要、概述故事大意，並 且嘗試為故事做個總結。到了 11 至 12 歲複雜的口語敘事階段，能在故事中使用 較多的插曲情節，包含內在反應、目標、情意、認知及計畫，對故事中主角的感 覺或情意狀態會表達個人看法。

綜合而言，兒童說故事能力的發展由兩歲開始到十歲趨於完成，在五、六歲 時能說出單一情節的故事，七、八歲時能說出多重情節的故事，到了十歲就可說 出因果緊密關聯的故事。由此可知，國小四年級學生應已具備敘事能力，並且可 以針對不同情緒或心理感受，進行有順序性和邏輯性的敘事。然而李秀美（2003）

針對五年級學童所做的說話能力研究中指出，五年級學童在口語表達上，出現語 句零散、片段、敘事不連貫、不願主動發表、用語單調、詞彙欠缺……等問題。

研究者在教學現場亦發現中年級學童在口語敘事表現上，對於人事物的描述 總是過於被動、簡略而表面，內容更是表意不完整、或欠缺重點與邏輯性。仔細 追究原因才發現，在平日的國語教學過程中，學生幾乎沒有任何口語訓練的機 會，老師很少叫學生起來回答問題；語文比賽也是特定的學生代表參加，學生除

研究者在教學現場亦發現中年級學童在口語敘事表現上，對於人事物的描述 總是過於被動、簡略而表面，內容更是表意不完整、或欠缺重點與邏輯性。仔細 追究原因才發現，在平日的國語教學過程中，學生幾乎沒有任何口語訓練的機 會，老師很少叫學生起來回答問題；語文比賽也是特定的學生代表參加，學生除