故事引導策略對國小四年級學生口語敘事表現之影響

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：楊淑華博士. 故事引導策略對國小四年級學生口語敘事表現之影響. 研究生：陳品蕙撰. 中華民國 101 年 8 月.

(2) 謝誌終於完成了論文！翻閱著即將付梓的論文，心中充滿無限的感動與感恩。離開大學校園 20 年後，能夠到研究所進修，並且與一群優秀認真的夥伴共同學習，再創學習生涯另一個巔峰，是我生命中的奇蹟。回首往事，面對課業壓力的沉重負擔、尋找論文題目的徬徨無助、書寫論文過程的焦燥不安；在工作、家庭與研究交織拉扯的日子裡，數不清有多少個夜未眠，過往的辛酸，如今全轉化成豐碩的成果。感謝一路包容、鼓勵我的指導教授楊淑華博士，老師不但指導我的論文寫作，更是我心靈上的導師。老師嚴謹的研究態度，智慧的哲學道理，讓我不僅成就學問，更開闊我看待事物的心胸，這份亦師亦友的緣份，永誌難忘。感謝口試委員張淑芳博士以及林素珍博士，在研究計畫時給了我許多精闢的見解與指導，讓我對研究過程有了更清楚明確的方向，對於論文的完成助益良多，點滴在心，永銘於心。感謝研究所同窗好友的相互激勵；411 家長們所給予的鼓勵與支持；也感謝學校同事在人力、物力資源上鼎力相助，尤其淑莉更是我和兒子生命中的貴人；由衷的感謝我最親愛的老媽、大哥以及三位姐姐，隨時為我敞開娘家大門，安慰異鄉遊子的心靈，這成為我邁向前進最大的後盾。謝謝我最摯愛的兩位寶貝，當媽媽忙於論文寫作之際，你們能幫忙做家事、自動寫作業，讓我無後顧之憂；謝謝親愛的老公，在這段時間對我的體諒與付出。結婚十多年來，你就像棵大樹般為我們擋風遮雨，讓我們在你的羽翼下，幸福快樂的生活著。老公是我生命中最堅強的依靠。最後，我要將論文獻給在天上的老爸，二十多年來，您一直在我的心中，不曾遠離。感謝所有在我學習成長路上相遇、相伴的人，謝謝你們！期許自己將以更寬闊的視野，更豁達的心胸，更堅定的信念，邁向人生的下一個階段。陳品蕙. 謹誌 2012 年 8 月.

(3) 摘. 要. 本研究係以教學現場中覺察學生有關口語敘事表現的問題為起點，加以釐清、形成研究假設與策略規劃，並且藉實驗教學驗證其實施成效，具體提供說話教學策略之實證經驗，作為一般教師從事說話教學時的參考。故事引導策略教學活動乃是研究者依據鷹架理論的概念，藉由圖畫故事書的引導，在教師示範、協助引導和獨立創作三個階段為學生提供適當的學習「鷹架」後，經由「條理敘事策略」、「刻畫形象策略」以及「聲情詮釋策略」三個策略的實施，以教師示範、提問和同儕間相互學習的方式進行故事創作活動。本研究採準實驗研究法，以「故事引導策略」為實驗變項，每兩個星期進行一次教學活動，每次課程進行兩節課，共計進行十二次。實驗教學活動後，研究者從量化分析與質性內容中，瞭解實驗教學前後，故事引導策略對學生口語敘事表現的影響，同時分析不同程度學生口語敘事改變情形。根據研究結果，歸納本研究的結論：一、國小四年級學生在教學前的口語敘事缺乏邏輯思考、組織和表達能力。二、故事引導策略教學有助於提升國小四年級學生口語敘事整體表現。其中條理敘事策略可增進學生在口語敘事上的組織性；刻畫形象策略可強化學生口語敘事上的觀察力；聲情詮釋策略可活化學生口語敘事上的表達力。三、分階段教學可以循序增進學生口語敘事表現。首先，在示範教學期引導學生對整體策略的體認；協助引導期則強化學生對故事引導策略的運用；獨立創作期著重學生對此策略的轉化。四、故事引導策略對不同程度學生影響層面各異。故事引導策略對高程度焦點學生的口語敘事表現影響不大；中程度焦點學生口語敘事表現進步最為顯著；低程度焦點學生則能從口語敘事表現中提升自我效能。最後提出具體建議，作為國小教師及未來實施說話教學之參考。關鍵詞：故事引導策略、故事教學、說話教學.

(4) The Effects of Story-guided Strategies on Fourth Graders’ Oral Narration Performance. Abstract. The study aims to investigate the influences of story-guided strategy on students’ oral narration performance. The research first observes and identifies students’ problems on oral narration, then forms assumptions and designs teaching strategies, and subsequently implements the strategic teaching in class. Based on the scaffolding theory, the story guided strategy instruction tends to provide an appropriate learning scaffolding to students. With the aid of picture books, the teacher introduces three strategies, organized narration strategy, image portraying strategy, and voice/facial interpretation strategy. The instruction goes through three stages, teacher’s demonstration, guided creation, and independent creation. The instruction activities include demonstration, asking questions, and peer learning. Operating quasi-experimental research, this study takes story-guided strategies as experimental variables and implements the experimental teaching every two weeks, two periods for each lesson and a total of 12 lessons. Based on the quantitative analysis and qualitative observations, the researcher investigates the effects of storyguided strategies on students’ oral narration performance, and the changes it causes on students of different levels. The major findings are as follows. 1. The fourth graders lack logical thinking, organization and presentation skills. 2. The story-guided strategies help to enhance students’ oral narration performance,.

(5) with coherency strategy improving their organization skills, image depicting strategy enforcing their observation skills, and sound interpretation strategy activating their presentation skills. 3. Phased teaching sequentially promotes students’ oral narration performance. The phase of demonstration teaching leads to recognition of the story-guided strategies. The phase of assisting teaching enforces the uses of story-guided strategies. The phase of independent creation focuses on transformation of story-guided strategies. 4. The effects of story-guided strategies on students vary according to students’ levels. The story-guided strategies have most impact on middle-leveled students, while they have little impact on high-leveled students. As for low-leveled students, their self-efficacy is enhanced from their oral narration performance. Finally, according to the findings, this study intends to provide some suggestions for the teaching of speaking skills.. Keywords: story-guided strategies, story teaching, speaking class.

(6) 目次第一章. 緒論 .................................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機.......................................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題.......................................................................... 4. 第三節. 名詞解釋 ..................................................................................... 6. 第四節. 研究限制 ..................................................................................... 7. 第二章. 文獻探討 ............................................................................................ 9. 第一節. 故事教學之意涵.......................................................................... 9. 第二節. 說話教學探討與相關研究 ........................................................ 23. 第三節. 以故事引導的說話教學策略 .................................................... 43. 第三章. 研究設計與實施 ............................................................................. 53. 第一節. 研究流程 ................................................................................... 53. 第二節. 研究設計 ................................................................................... 58. 第三節. 研究者與協同研究者 ................................................................ 65. 第四節. 研究場域與研究對象 ................................................................ 67. 第五節. 研究工具 ................................................................................... 68. 第六節. 資料處理 ................................................................................... 71. 第四章. 研究結果與討論 ............................................................................... 73. 第一節. 國小四年級學生口語敘事能力現況分析 ................................. 73. 第二節. 故事引導策略教學歷程及學生表現情形 ................................. 91. 第三節. 故事引導策略對學生口語敘事的影響 .................................... 115. 第四節. 綜合討論 ................................................................................. 139. 第五章. 結論與建議 .................................................................................... 149. 第一節. 結論 ......................................................................................... 149. I.

(7) 第二節. 建議 ......................................................................................... 152. 參考文獻 ........................................................................................................ 155 壹、中文部份 ......................................................................................... 155 貳、英文部份 ......................................................................................... 161 附錄................................................................................................................ 165 附錄一家長同意書 ............................................................................... 165 附錄二口語敘事表現評定量表 ............................................................ 166 附錄三口語敘事表現評定量表評分準則 ............................................ 167 附錄四「條理敘事策略」教學活動設計 .............................................. 168 附錄五故事引導策略教學訪談大綱 .................................................... 170 附錄六故事結構學習單 ....................................................................... 171 附錄七說話教學相關文獻分析 ............................................................ 172 附錄八故事教學教材選篇專家效度問卷 ............................................ 179 附錄九故事教材選篇專家徵詢評選結果及意見 ................................. 196 附錄十不同程度焦點學生各階段故事逐字稿 ..................................... 198. II.

(8) 表次表 2-2-1 國民中小學九年一貫課程綱要第二階段(3-4 年級)說話能力指標 35 表 2-2-2 說話教學研究論文分析 .................................................................. 40 表 3-2-1 故事教學準實驗設計 ...................................................................... 59 表 3-2-2 故事教學教材選篇專家效度問卷評選結果 ................................... 61 表 3-2-3 故事引導策略教學活動課程設計 ................................................... 62 表 3-2-4 協同研究者工作分配 ...................................................................... 67 表 3-2-5 實驗組與對照組人數統計 .............................................................. 68 表 3-2-6 三位評分者評定分數結果 .............................................................. 70 表 3-6-1 轉錄符號說明 .................................................................................. 72 表 4-1-1 實驗組與對照組學生三年級下學期國語文學期成績統計分析 .... 74 表 4-1-2 兩組學生在口語敘事表現評定量表前測得分比較 ........................ 74 表 4-1-3 兩組學生在口語敘事表現評定量表前測變異數分析摘要 ............ 75 表 4-1-4 學生在前測主要角色口語表現次數分析 ....................................... 77 表 4-1-5 學生在前測故事背景口語表現次數分析 ....................................... 79 表 4-1-6 學生在前測故事開頭口語表現次數分析 ....................................... 82 表 4-1-7 學生在前測事情經過口語表現次數分析 ....................................... 84 表 4-1-8 學生在前測故事結局口語表現次數分析 ....................................... 88 表 4-3-1 兩組學生在口語敘事表現評定量表之迴歸係數同質性考驗摘要116 表 4-3-2 兩組學生在口語敘事表現評定量表後測得分比較 ....................... 116 表 4-3-3 兩組學生在口語敘事表現評定量表後測變異數分析摘要 ...........117 表 4-3-4 實驗組學生前後測統計分析結果 .................................................. 118. III.

(9) 圖次圖 3-1-1 研究流程 ......................................................................................... 57 圖 4-1-1 學生在前測主要角色口語表現次數分布 ....................................... 76 圖 4-1-2 學生在前測故事背景口語表現次數分布 ....................................... 79 圖 4-1-3 學生在前測故事開頭口語表現次數分布 ....................................... 81 圖 4-1-4 學生在前測事情經過口語表現次數分布 ....................................... 84 圖 4-1-5 學生在前測故事結局口語表現次數分布 ....................................... 87 圖 4-1-6 學生在前測整體表現次數分布 ....................................................... 89 圖 4-2-1 條理敘事策略實施流程 .................................................................. 92 圖 4-2-2 實施刻畫形象策略流程 .................................................................. 96 圖 4-2-3 實施聲情詮釋策略流程 .................................................................. 99 圖 4-2-4 學生在兩階段故事結構元素得分情形 ......................................... 105 圖 4-2-5 獨立創作階段總結性評量 ............................................................ 107 圖 4-2-6 學生在三階段主要角色口語表現次數分布 ................................. 108 圖 4-2-7 學生在三階段故事背景口語表現次數分布 ................................. 109 圖 4-2-8 學生在三階段故事開頭口語表現次數分布 .................................. 111 圖 4-2-9 學生在三階段事情經過口語表現次數分布 .................................. 112 圖 4-2-10 學生在三階段故事結局口語表現次數分布 .................................. 113 圖 4-3-1 學生在各教學階段主要角色口語表現得分情形........................... 119 圖 4-3-2 學生在各教學階段故事背景口語表現得分情形.......................... 120 圖 4-3-3 學生在各教學階段故事開頭口語表現得分情形.......................... 121 圖 4-3-4 學生在各教學階段事情經過口語表現得分情形.......................... 123 圖 4-3-5 學生在各教學階段故事結局口語表現得分情形.......................... 124 圖 4-3-6 學生在各教學階段故事結構元素得分情形 ................................. 125. IV.

(10) 圖 4-3-7 各階段口說故事高程度男生分數統計分析 ................................. 127 圖 4-3-8 各階段口說故事高程度女生分數統計分析 ................................. 129 圖 4-3-9 各階段口說故事中程度男生分數統計分析 ................................. 131 圖 4-3-10 各階段口說故事中程度女生分數統計分析 ................................. 133 圖 4-3-11 各階段口說故事低程度男生分數統計分析 ................................. 135 圖 4-3-12 各階段口說故事低程度女生分數統計分析 ................................. 137. V.

(11) 第一章. 緒論. 本研究係以教學現場中覺察學生有關口語敘事表現的問題為起點，加以釐清，形成研究假設與策略規劃，並且藉實驗教學驗證其實施成效，具體提供說話教學經驗作為一般教師從事說話教學時的參考。同時，研究者也透過教學省思對自我的說話教學能力進行檢視與省思，以提升專業能力。本章共分四節，首先說明本研究的研究背景與動機，其次提出研究目的與研究問題，而後對本研究的相關名詞與研究限制加以說明。. 第一節研究背景與動機人際往來日益密切，口語表達是融入現代社會必備的能力，然而口語能力的培養非一朝一夕所能成就。因此，如何透過適切的教學策略以培養學生的口語表達能力，便成為說話教學的重點。衡諸教學現場中，研究者發現學生對於人、事、物的描述總是過於簡略而表面，內容更是表意不完整、或欠缺重點。本研究便針對此問題進一步探究、釐清，乃決定藉由具體觀察、同儕討論等適合四年級學生的學習方式，而設計一系列故事引導策略，期能循序引導學生的邏輯思考、組織和表達能力，以促使學生在口語敘事時能表意完整、掌握重點。. 壹、研究背景在人際往來越來越密切的現代社會，如何流暢、明確的表達自己的想法，順利的與人溝通、分享、討論，甚至於能說服別人、影響別人，已經越來越重要。美國卡內基有句名言：「一個人的成功有百分之十五取決於專業知識，百分之八十五得力於口才藝術。」說明了在這個講求溝通的時代，表達、溝通與分享是每個人都必須具備的能力（石兆蓮，2002）。我國現行的教育體制中，近年來也注意到口語表達能力的重要性，以「教育. 1.

(12) 部國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域十大基本能力」為例，其中的第四條「表達、溝通與分享」，即是強調學童能運用語言、文字來表達個人的想法、觀念和情感，善於傾聽及和他人溝通，分享自己的生活經驗，並且能夠與他人分享不同的見解或資訊的能力（教育部，2011）。此能力指標的明定，無異宣示著：表達溝通的能力已成為現代教育極重要的一環，也是未來國民的關鍵競爭力。除了體認前述口語表達對於學生面對現代生活的必要性之外，研究者藉由文獻蒐集也發現：良好的口語表達能力，有助於學生思考與學習(石兆蓮，2002；朱美如，2002；張雅雯，2009；張嘉真，1997；陳怡君，2010；陳貞妃，2004；陳儀君，2005；楊智華，2011；劉盛年，2011；鄭麗齡，2011；魏瑛娟，2005；羅雯萍，2007)。因此，近年來，以「學生為本位」的課程逐漸受到重視，使得學童說話的機會也變多了。然而，這並不意味著學童口語敘事能力也隨之提升，相對的，研究者觀察到兩種導致低落的成因：首先，擔任語文課程的教師礙於授課時數與課程進度的壓力而簡略的進行說話課程；或者，受限於教師本身缺乏口語表達能力的素養，所以，平日很少見同事進行口語表達技巧的教學。因此，研究者初步觀察在教學現場，說話教學有其實施上的困難，並未真正落實。再者，以往語文課程的安排上，對於說話課程總是不怎麼重視（張淑娥， 1993），造成學童口語表達能力的訓練不足，且未受到應有的正視。張智惠（2006）；傅素君（2001）研究中指出，目前國小「聽說教學」的重要性常被忽略，也未能落實在教學當中，最主要的原因在於缺乏完整的聽說教材與評量，加上一般教師的語文專業能力不足，使得學童很少有機會接觸完整的聽說教學，以致於學童的說話機會變多了，卻不見得有良好的口語表達能力。最後，由學習者的面向觀察，則因為身處資訊發達的現代環境中，學生一方面長時間面對電腦，少跟人互動；一方面彼此多用 MSN 溝通，用的都是隻字片語而非完整的句子，以致虛擬的網路世界，削弱了學生對語言文字在於人際溝通. 2.

(13) 上所能發揮的感受力與真實感。綜合以上幾項初步發現，研究者開始著手在教學現場中仔細觀察學生說話內容與口語敘事等種種表現，約可歸納出以下幾種表現問題類型與可能原因：一、不管老師如何費力的引導，部分學生就是不說話、不發問、沒反應、沒意見。這樣的學生，未必沒有問題或沒有想法，只是對公開表達溝通，有許多心理障礙。主要原因肇始於以「教師為中心」的教學方式，學生從小就被訓練要聽話，只背標準答案，老師並不鼓勵問問題，學童害怕犯錯被責罵，害怕把自己的想法說出來被同學嘲笑，害怕被批評愛表現。二、或許由於缺乏說話的材料，因此學生的說話內容往往如同擠牙膏般被動而簡短、語意不完整；另一方面可能受到口語化的影響，敘述事情時，呈現跳躍式的思考，語句不連貫、零碎且片段；或者完全沒有重點，缺乏組織性，就像外星人在講話，讓人聽得一頭霧水。其主要原因來自網路時代學生多用 MSN 溝通，用的都是隻字片語而非完整句子，使得學生不會完整的表達自己的意思。三、對於日常生活經驗缺乏深度的感受力，以致對人、事、物的描述總是過於簡略，觀點單一；敘述事情則直接而表面，缺乏個人對事物觀察與內心深度的感受。這要歸因於目前大部份的語文課程仍以學生聽講為主，少有閱讀和討論，考試也多為選擇、填充或簡答，較少深入完整思考的訓練。有鑑於口語表達在現代社會的重要性與日遞增，對學生未來人際溝通與學習發展具有重大影響。因此研究者決定針對教學現場上所覺察到學童的口語敘事表現進行更深入而持續的研究，並將透過適切的故事引導策略以提升學生的口語敘事表現，便是本研究的重點。. 貳、研究動機故事是兒童最有興趣，也是最熟悉的文本。每個孩子都愛聽故事，故事裡頭的情節可以引發孩子的興趣與想像，孩子能夠透過故事去體驗並感受世界的新奇. 3.

(14) 與溫暖（楊茂秀，1995）。故事也是提升學童語文能力的最佳媒介（何三本，1998；吳英長，2007；李連珠，1991；陳怡君，2010；張馨云，1990；鄭麗齡，2011，蔡尚志，1994；羅雯萍，2008）。羅葆善（1993）認為要鼓勵學童說故事，說故事活動不僅可以豐富學童的想像力，更能鍛鍊學童的口語敘事能力，如運用正確的語法，優美的詞彙，有條理的表達自己的思想等。邱翠珊（2004）指出，運用故事進行教學，除了可以激發兒童的學習興趣、想像力與學習動機，並能教導兒童與人分享經驗感受與增強其語文的學習能力。許多研究亦證實說故事教學活動提升了學生口語表達能力，也增進其口語表達的自信心（石兆蓮，2002；朱美如， 2002；李秀美，2003；吳淑華，2010；林欣穎，2009；洪秀美，2011 陳儀君，2005；廖銀秋，2009；魏瑛娟，2005；羅雯萍，2007）。洪曉菁（2000）的研究中更具體指出：讓學童自己說故事，學童因而能學習如何正確的發音、使用適當的語調、音量，與善用超語言訊息（指聲音、表情、動作等），如此一來，不但可訓練學生自己組織訊息的能力，也可以培養清楚表達意思的能力。基於前述，研究者決定由聽、說故事著手，藉由學童最感興趣的故事為題材，提升國小四年級學生參與說話學習活動的興趣；首先在教學前進行口語敘事表現檢測，掌握學生口語敘事起點行為與學習困難點；再針對學生的口語敘事表現情形研發一系列適切的故事引導策略，最後探究此故事引導策略對國小四年級學生口語敘事表現的影響，並進一步探討故事引導策略對不同程度學生口語敘事表現的影響。. 第二節研究目的與問題本研究採準實驗研究法，以國小四年級學生為對象，經檢測、評估學生口語敘事表現問題所在，並為之規劃與實施故事引導策略等歷程，期能提升學生口語. 4.

(15) 敘事表現。茲將研究目的與研究問題分述如下：. 壹、研究目的本研究目的可區分為以下三點：一、瞭解目前國小四年級學生口語敘事表現的現況。二、實施故事引導策略對國小四年級學生口語敘事表現改變情形。三、探究故事引導策略對國小四年級學生口語敘事表現的影響。. 貳、研究問題依據上述研究目的，本研究待答問題有以下各點：一、國小四年級學生口語敘事的表現狀況為何？（一）分析國小四年級學生口語敘事表現情形為何？（二）實驗組學生於教學前的口語敘事前測表現為何？二、故事引導策略教學歷程及國小四年級學生口語敘事表現情形為何？（一）在示範教學期國小四年級學生口語敘事表現情形為何？（二）在協助引導期國小四年級學生口語敘事表現情形為何？（三）在獨立創作期國小四年級學生口語敘事表現情形為何？三、實施故事引導策略對國小四年級學生口語敘事表現影響為何？（一）故事引導策略教學對實驗組學生整體口語敘事表現之影響為何？（二）故事引導策略教學對實驗組口語敘事表現高分組學生，口語敘事表現之影響為何？（三）故事引導策略教學對實驗組口語敘事表現中分組學生，口語敘事表現之影響為何？（四）故事引導策略教學對實驗組口語敘事表現低分組學生，口語敘事表現之影響為何？. 5.

(16) 第三節名詞解釋本研究旨在探討故事引導策略對國小四年級學生口語敘事表現之相關影響，本節針對本研究中所涉及的「故事引導策略」、「口語敘事表現」兩個名詞進行界定，茲分述如下：. 壹、故事引導策略所謂的「策略」是一種有系統、有計畫的決策活動，是一種目標導向認知活動（楊智雯，2008）。教學策略（instructional strategy）指教師教學時，為達成某特定的目標，有計畫地採取一系列的方法和行動，以引導學生學習，是一種有意義的、具體的、整體的計畫，適用於任何情境之中（Dole, Duffy, Roehler, & Pearson, 1991）。本研究中「故事引導策略」係對「故事引導的說話教學策略」的簡稱，原屬故事教學的特定目的應用，也就是教學者以故事為媒介、針對教學現場中發現學生口語敘事問題而發展出的教學策略。其具體內容是在研究者參考學生口語敘事表現檢測結果與說話能力指標後，評估學童語言表達問題，所規畫、實施的一系列有步驟的故事教學。本教學策略主要包含教導課程，引導學生瞭解故事元素，將其內化成故事基模，並提供大量口說表達的機會，經由口述情境的營造與適當練習，使學生能夠完整的、富有想像力、有創意的自行描述故事。. 貳、口語敘事表現敘事，又稱「序事」，是指處理時間序列裡的一系列事件；也就是故事寫作技巧的總稱（周慶華，2002）。口語敘事表現是呈現個人語言能力的方式之一，亦即在溝通情境中，人們利用口語描述事件、經驗、故事等，在運作過程中包含了個人對事物的認知、詞語功能的了解、因果關係的理解、人際互動等能力，為. 6.

(17) 使用語言的高層次認知處理活動（Hudson ＆ Shapiro, 1991）。說故事便是培養國小學生口語敘事表現的較佳方式之一。本研究的對象為四年級學童，已具備一般的語言溝通能力，因此研究中所指的「口語敘事表現」為：教師實施故事引導策略，使學生能利用口語表達為主，肢體語言為輔，在說故事時，能將故事人物、場景、事件加以思考組織，選擇適當的語彙、語法，有重點、有組織性，生動活潑的表達出來。. 第四節研究限制本研究在實施過程中，研究者雖力求嚴謹，但因人力及時間有限，仍有許多難以克服之處，茲將本研究之限制分述如下：. 壹、就研究對象而言本研究限於研究人力、資源及時間的限制，在研究對象選取、資料的蒐集只限於臺中市大大國小（化名）四年級學童，無法做全面性大規模取樣，因此，研究結果無法過度推論。. 貳、就研究設計而言影響學童口語敘事表現的因素相當的多，本研究僅以教學方法作為自變項，對於其他影響變項如父母教養方式、學童成長環境、學童生理條件、學童閱讀能力、學童人格特質等，並未加以探討，故在研究結果的解釋上宜謹慎。. 7.

(18)

(19) 第二章文獻探討本章旨在探討故事引導策略對國小四年級學生口語敘事表現的相關研究，期能在語文教學相關文獻中尋求解決的借鏡，並且設計出適用於教學現場需求的說話教學策略與模式。全章共分為三小節：第一節就故事教學之意涵加以說明；第二節探討說話教學與相關研究；最後，第三節探究故事引導的說話教學策略。. 第一節故事教學之意涵早在文字發明以前，人們就利用口語傳播的方式，將故事一代一代的傳承下去。因此，說故事是最古老的教育形式，世界各地的人都藉由說故事，把文化信仰、傳統、歷史傳遞給後代子孫（陳宏淑譯，2006）。故事是受眾人喜愛且不可或缺的一項學習利器，而故事教學具有正面效用，能在無形中打動聽者的內心、引發思考，對學生的學習具有高度的意義與價值。. 壹、故事教學的意義故事指的是以圖像語言說故事的圖畫書，書中內容具有人物、背景，其故事情節可以是虛構或事實的陳述，且按照事件發展的順序或是因果關係加以排列的組合，包含有開頭、發展和結尾的完整結構，同時透過故事可以表達出某些訊息或意義（葉鎂鳳，2009；魏韶潔，2007）。說故事是一種在頭腦裡組織故事的過程，是一種用來建構意義，並且普及到所有學習層面的最基本方法，適用於任何年紀的學習（陳宏淑譯，2006）。Egan（1986）提出「教學即是說故事」的觀點。洪銀杏（2001）研究中指出故事教學為教師在說故事後，依據故事的特色與情節，進行師生之間故事的討論與分享，並安排適當的延伸活動，讓學生充分瞭解故事的過程。魏韶潔（2007）的研究認為故事教學是以故事為體裁，透過故事的內容形式設計教學活動來引導學生進行學習，並藉由適當的延伸活動，讓學生能夠盡. 9.

(20) 情討論與分享，使學生能更有興趣的主動參與學習。林欣穎（2009）研究中指出故事教學即是教師以故事為主軸，設計語文情境或遊戲，讓故事與學生實際生活相結合，並藉此提升學生的口語表達能力。綜合以上所述，「故事教學」的意義就是透過故事形式的教學為課程設計的主軸，以說故事的方式來帶領學生進行課程，經由討論、分享或其他延伸活動，增進學生聆聽、說話、閱讀、寫作以及口語敘事等能力。而本研究中「故事引導策略」即屬於故事教學的應用，也就是以故事為媒介、針對研究者在教學現場中覺察學生口語敘事問題而開發的一種教學策略。其作法是在研究者參考學生口語敘事表現檢測結果與說話能力指標後，評估學童口語敘事問題，所實施的一系列有目的的故事教學活動。. 貳、故事的選擇故事的種類繁多，在進行故事教學之前，選擇適當的故事文本是很重要的工作（洪銀杏，2001）。黃雲輝（1979）認為講故事給兒童聽，對於故事的選擇要適合兒童的喜好，啟發兒童的想像力。吳明姿（2004）則認為圖畫故事書的特質應具有兒童性、教育性、趣味性、連貫性及創造性。蔡尚志（1992）提到，一個好聽的兒童故事，其特質有：1.主題單純；2.層次清晰；3.情節有趣；4.人物生動； 5.敘事為主的口語化故事。林敏宜（2000）認為適合口述的故事材料特點為：1. 結構完整的故事；2.適合學童年齡與經驗的故事；3.適合自己風格、能力及人格特質的故事。另外，在進行示範教學時，教師應依據學生的發展階段來挑選合適的故事，才能達到最佳的教學效果。李慕如與羅雪瑤（2000）提出 9-10 歲的孩童，有正義感及獨立個性，喜歡發明冒險及崇拜英雄偉人，又愛家庭生活故事，以及勇敢探險具有人情的遊記。. 10.

(21) 心理學家 Piaget 指出兒童的發展過程會經歷認知發展的四個階段，分別為（張春興，2006）： 1、以感覺和動作發揮基模功能的感覺動作期（0-2 歲）。 2、對具體經驗及事物的表象能產生反應和思考的前運思期（2-7 歲）。 3、能夠運用邏輯思考能力進行推論的具體運思期（7-11 歲）。 4、思考活動逐漸系統化和抽象化的形式運思期（11 歲以後）。 Huck 等人（1993）根據 Piaget 的理論，進一步指出學童的認知發展程度會影響其對童書的偏好與反應。國民小學四年級學生，其年齡約為十至十一歲左右，認知發展正處於具體運思期，此時期的兒童一方面因思考具有可逆性，開始有分析能力，可以瞭解事物間的關係，因而喜歡將事物加以分類、排列並分析事情的前因後果關係，所以，喜歡情節較有變化、較具複雜度的故事；另一方面由於逐漸跳脫以自我為中心的思考方式，所以比較能體會故事中不同角色的立場與想法（洪銀杏，2001）。整體而言，本研究以故事為媒介，提升學生口語敘事表現為目的，因而，故事文本的選擇將參考以上文獻的論點，必須符合學童年齡與經驗，並且具有結構完整、情節有趣，人物生動和敘事為主的故事。如此才能激發學生願意說話的興趣，進而提高膽量敢說，然後，透過口語表達技巧的教導，最後能夠實踐運用，生動活潑的創作故事。. 參、故事教學基本呈現方式故事是人類文化的珍貴資產，從中國的盤古開天、女媧補天到西方的諾亞方舟等，都是代代相傳的口述歷史。故事因有著生動活潑的角色、豐富多變的情節，因此，能引發學童的興趣、注意與喜愛。教師在教學時，若能應用故事特性於教學活動中，讓學童依循故事特有的組織結構，發揮創造力與想像力，必能提升其口語敘事表現。. 11.

(22) 故事教學的呈現方式多元，可以分為朗讀、導讀、獨立閱讀、教師說故事、共同討論故事、運用多媒體說故事、延伸活動等方式都能成為故事教學的方式，說明如下（林欣穎，2009；林敏宜，2000；林筠菁，2005；邱翠珊，2004；洪銀杏，2001；張乃仁，2008；葉鎂鳳，2009；蔡玉蓉，2003；魏韶潔，2007）：一、朗讀朗讀就是按照圖畫書中的文字逐字逐句的讀（林敏宜，2000；蔡玉蓉，2003）。其方式可以由老師出聲將故事準確、完整的念故事給兒童聽，也可以讓兒童自己大聲朗讀。二、導讀當孩童閱讀一本書時，遇到不懂的字或語句時，教師給予提示，讓學童明白作者所要表達的意義，因此透過導讀，孩童可以預先瞭解故事內容（林欣穎， 2009；林筠菁，2005；蔡玉蓉，2003）。三、獨立閱讀獨立閱讀即是教師提供機會，學生可以自行選擇喜歡且想要閱讀的故事書來閱讀，讓他們相信自己是一個有能力閱讀的人。此時若能經由鼓勵與支持，兒童才會將閱讀視為自然的活動（林欣穎，2009；林筠菁，2005）。四、教師說故事教師說故事就是教師將故事文本的內容敘述出來。教師可以拿著圖畫故事書逐字逐句的朗讀故事（邱翠珊，2004；蔡玉蓉，2003），也可以事先將故事記熟，再以說演故事的方式呈現故事的內容（林欣穎，2009）。此時，教師對於說故事技巧的掌握，也是故事教學成敗的關鍵。說故事者本身要創造出故事主角的清楚圖象，並透過說故事的技巧，例如：肢體的動作和聲音去發展故事的情節。在故事表達上，使用的語言必須符合孩童的心理發展，說話的速度也隨著情節轉變展現不同的速度，並且以高低起伏的聲音，表現出情節的起伏變化，再加上肢體動. 12.

(23) 作與表情，將能呈現出生動活潑、創意獨特的故事（羅品欣，2003）。五、討論故事教師說完故事後，學生自由發表感想或聯想、提問，進行小組互動，教師偶爾也提問、追問、澄清。當學生在表達想法時給予適時的鼓勵與引導，或者再完整的複誦一次，但是並不干涉孩子的思考與想像。因此教師除了具備說故事技巧，能生動表達故事內涵外，同時也要具備小組討論的技巧，懂得如何帶領小組或全班一起討論。面對一小組或全班討論，老師並不主導，而是提供學生發言的機會，在必要時才回答或進一步指導，過程中完全是以學生的回響與反應為主（谷瑞勉譯，2004）。將共同討論故事運用於故事教學中，主要目的是讓師生有溝通、思考和表達的機會，同時，藉由同儕相互學習，增進學生口語敘事表現。柯華葳和幸曼玲（1996）認為討論是一種說、聽和觀察的溝通過程，雙方在提出疑問與表達意見的過程中，產生應用、解釋自己的觀念和改變、重組自己的看法。透過這個歷程，參與討論的人能由不同的觀點來檢視議題，也在分享和衝突中，接納別人的想法，解決彼此的問題。Vygotsky 也認為，教學最佳效果產生在可能發展區，認知能力主要是在參與的活動中發展。透過與能力較佳的同儕或成人的互動，孩子的思考得以延伸，概念知識得以擴展，也學習到以語言來表達自己的想法，並在討論過程中與實際生活經驗聯結，協助孩子學習與生活有關係的重要課題（張春興，2006）。因此，教師在與孩子分享和互動的過程中，若能運用文本討論的策略，適時拋出能引發孩子針對文字內容進行思考與分析的問題，並以孩子的回答為基礎，鷹架孩子的學習和對問題的理解，能增進孩子語言發展與建構意義的能力，協助學生清楚的思考、表達和寫作，更能專心聆聽和尊重他人意見，了解輪流和分享的重要，運用故事內容來支持他們的想法。. 13.

(24) 六、運用多媒體說故事除了運用口語和肢體動作來說故事之外，也能運用圖卡、偶類（紙偶、布偶等）、視聽媒體（故事 PPT、電子書）等多種教學媒體來傳遞故事。研究顯示運用道具、多媒體來說故事，不但可以幫助學生記憶和連貫情節，亦可加深學生對故事內容的理解和感受（林敏宜，2000；邱翠珊，2004；洪銀杏，2001，葉鎂鳳， 2009；鍾家瑄，1992；魏韶潔，2007）。在吳淑華（2010）與鄭麗齡（2011）的研究中也指出運用資訊媒體進行故事教學，學生的學習興趣以及口語表達能力都明顯提升。所以教師在進行說故事教學活動時，若能搭配資訊媒體，不但能引發學生的學習動機，也可以提升學生的學習成效。七、延伸活動延伸活動的主要目的是提升兒童的專注力，讓兒童由內而外去體驗整個故事。因此舉凡能幫助兒童經驗對故事反應的活動，都可以納入延伸活動，例如：角色扮演、故事接龍、故事改寫、重述故事、看圖說故事等都可以加深孩童對故事的理解，提高口語表達的能力（林欣穎，2009；林筠菁，2005）。在本研究中，研究者將故事教學分為三階段，分別為第一階段教師示範口述故事；第二階段為協助引導期，透過師生共同討論，瞭解故事內容；第三階段為學生獨立創作故事，因此本研究的故事教學方式為教師說故事、討論故事與運用多媒體說故事。研究者進行教師說故事活動時，事先將故事文本製作成 PPT 檔，以口述故事和豐富的肢體動作，讓學生明白故事的大意，再經由教師的提問，引發同學間的討論，藉由討論的過程加深教學策略的認知，並且提供學生練習口語敘事的機會，經由口述情境的營造與適當練習，使學生能夠完整有重點、富有想像力與創意的創作故事。. 肆、故事教學變化運用教師最常在課堂上使用「故事」傳達知識與技能。故事教學是從「聽故事」. 14.

(25) 到「讀故事」；從「讀懂故事」到「演故事」不同層面的知解引導過程（陳秋紅， 2004）。以下就故事結構教學、故事敘事教學、故事創作教學、故事說演教學分別討論。一、分析故事結構的教學故事之魅力無窮，人們聽故事的慾望無盡。愛聽故事沒有男女、老少、貧富、地域之區別。隨著年齡的增長，兒童會由聽故事、讀故事與說故事的經驗中，慢慢發展出故事文法結構的概念（錡寶香，2004）。最早的故事結構研究是 1900 年人類學家分析民間傳說，發現人們在口語或書寫故事時，儘管文化背景、地區上的不同，卻都遵循著某種類似的結構模式進行著，因而提出一種跨文化、性別、年齡的基本故事結構，故事中多包含：主角、問題或衝突、解決問題的經過以及結局，這些元素被稱為故事結構（王瓊珠，2010）。錡寶香（2004）認為故事結構是一種認知結構，也就是敘事結構，主要是指每一篇故事都可以用一組能定義故事內在結構的規則述說出來，而這種規則就是故事結構。故事結構可以用來細分故事中每一環環相扣的部份，以及組織事件發生順序與因果關係（錡寶香， 2004；Boulineau, Fore, Hagan-Burke & Burke, 2004；Gardill & Jitendra, 1999）。因此，善用已建立的故事結構知識，能引導讀者理解故事內容，幫助兒童預測與推論故事的發展，促進學童閱讀理解表現，進而能從有條理的仿述故事到創作故事。故事結構（story grammar）一詞，最早是由 Rumelhart 於 1975 年提出，他仿照語言學家分析句子文法解構的方法，分析許多伊索寓言的故事，認為故事體的文章都有一個內在的結構，其故事的文章結構包括：背景（setting）、主題（theme）、情節（polt）及結果（resolution）等四部份。 Thorndyke（1977）再根據 Rumelhart 之故事文章結構規則，建立一套更詳盡的故事結構規則系統，提出故事是由背景、主題、情節和結果所構成；其中背景包含時間、地點和角色；主題是由事件和目標所組成；情節包括一些插曲；結果. 15.

(26) 是由事件或狀況所組成。 Mandler 和 Johnson（1977）以故事情節為核心，主角解決問題以達成目標為過程，主張許多的民間故事可以分割為兩個主要的部份：背景（setting）和插曲（episode）。而插曲大致可分為三個階段：開始（beginning）、發展（development）、結束（end）。 Stein 和 Glenn（1979）的故事結構是一個階層狀的網路，以情節為主，故事簡單成為背景及插曲兩個系統。背景系統包括主要人物及故事的場景，介紹了故事主角及事件的時間和地點，以利讀者或聽者了解接下去故事發生的情境；插曲系統是故事的主要發展過程，包含了引發事件、主角內在感受、主角為了達成目標所採取的實際行動、故事結局和反應。Idol 和 Croll（1987）認為故事要素包括：主要人物、背景、問題或爭執、主要事件及結果或決議。國內也有研究者提出相關的故事結構要素，黃瑞珍（1999）認為故事的結構應包括：情境、問題、動作、結果。簡馨瑩、曾文慧、陳凱筑（2005）認為故事結構分為「背景」和「事件」，其中包括了「時間」、「地點」、「人物」、「過程」、「結局」。王瓊珠（2010）在《故事結構教學與分享閱讀》研究中，以主角、時間與地點的情境、主要問題、事情經過、故事結局、主角反應為故事結構中的六項元素。綜合相關研究發現，儘管國內外學者根據故事結構理論提出的故事結構元素有不同的名稱，但其內容和組織的定義與描述都非常相似，基本上皆包含：主角、情境、故事開始、經過、結果與反應。考量本研究乃藉由學生的口述故事，瞭解其口語敘事表現，因此，將以主要角色、時間與地點的情境、故事開頭、事情經過、故事結局為故事結構元素，此五項要素包含了主角特質、場景、故事前、中、後的發展經過，構成了條理敘述故事最基本的條件。分析故事結構是一種學習的鷹架，讓教學者協助學生組織故事內容，進而瞭. 16.

(27) 解重點（Gersten, 1998）。經由故事結構分析的引導，系統化的教導故事結構元素，能促使學生逐漸掌握故事的基本元素，進而條理敘述故事。在許多研究（王瓊珠， 2010；王瓊滿，2011；林令雯，2008；林淑萍，2009；張雯涓，2010）提到鷹架學習的概念，強調透過策略使用，逐步引導學生學習創作故事，由教師示範、師生與同儕共同討論協助、到學生獨立創作。根據以上原則，研究者將鷹架學習的概念運用於故事引導策略教學活動中，包含第一階段示範教學期，透過故事圖畫書，讓學生建立各項故事元素概念；第二階段協助引導期，藉由故事結構學習單、師生與同儕共同討論加深學生對故事元素的概念；到第三階段學生獨立創作故事，逐步提升學生口語敘事能力。了解構成故事的元素後，若要把故事說得栩栩如生，讓聽的人，覺得好像親眼看見故事中的人物、場景、發生的事情，這非得要依靠口齒清晰的敘事能力不可。而此項敘事能力要好，則需掌握敘事技巧並配合平時努力練習，時時觀察，從自己熟悉的人、事、物開始練習，再慢慢擴及到其他，下節便針對此詳加說明。二、以故事學習敘事的教學從孩子說的故事中，可以看出孩子口語敘事能力的發展，了解每個孩子在生活中理性和感性面。Engel（1998）指出，故事反映出學童各種不同層次的經驗。如果想要了解一個小孩，必須仔細聽他的故事，並邀請他說更多的故事（黃孟嬌譯，1998）。由此可知，學童經由聽、說故事的過程，能觀察、發現到說故事的表達方式與技巧，同時學習應用到自己的表達能力上面，進而增進自己的口語敘事能力。敘事，又稱「序事」，是指處理時間序列裡的一系列事件；也就是故事寫作技巧的總稱（周慶華，2002）。「敘事」的本意是按照事實發生的先後順序，一一加以描述出來（蔡尚志，1996）。文學觀念興起後，「敘事」開始講究技巧，敘述人因此有更大的敘事自由及敘事風格。林文寶（1996）提出敘事是對一個或一個. 17.

(28) 以上真實或虛構的故事進行描述，亦即將故事中的人、事、物等種種特點描述出來，因此，故事是包含在敘事的過程，故事也是敘事的內容要素。一篇故事引人處，就在於以敘述為主的「事件」。也就是說，故事要經由「敘述」而成就（何三本，1995）。故事敘事涵蓋著三個重點：1.敘事的內容為有因果關係的生活故事；2.敘事的目的，在使情節內容依序發展緊密相扣；3.敘事的要點側重於事件過程的描述，強調情節的生動性和連貫性（蔡尚志，1992）。也就是說，故事的敘事必須以「側重於事件過程的描述，強調情節的生動性和連貫性」為主，才能發揮敘事的功能（蔡尚志，1996）。何三本（1995）與蔡尚志（1996）提出故事的敘事功能有三：（一）表意的功能作品的主題或中心思想，都是敘事的表意功能而發揮出來。在表意的功能中，應注意：為表達主題或中心思想，所描述的人物在情感或性格前後要有明顯的變化；事件的敘述要有承先啟後的作用；對於具有代表性或重要性的事件，要凸顯它的象徵意義，藉局部來表現整體的效果。（二）媒介的功能經由描述讓讀者能深入去感受故事裡的情趣或真實。不是故事中的情節，也不是人物間的對話，而是作者因自己的經驗或印象，即興抒發的補充說明，藉以「媒介」前後的敘事，這種功能稱「媒介功能」。（三）邏輯的功能為使作品本文保持內部聯繫的一種秩序，作家創作時需要邏輯性的思維能力。敘事邏輯類型有兩種：依據事件發生的時間順序，逐一敘述出來的「時序邏輯」；和以事件為主依次敘述的「序列邏輯」。任何一篇敘事故事，除了必須具有先後順序連貫鋪展的情節外，還要讓讀者根據情節的線索和暗示去猜測故事將怎樣轉折，怎樣結尾，使得讀者想要讀下. 18.

(29) 去，想要知道接下來會發生什麼事……？由此可見，在學生掌握了故事元素等基本知識後，教師需要將敘事表現的技巧，以淺顯易懂的方式、配合適當的教學策略，引導孩子熟悉、掌握敘事的要領，以便在說故事時能發揮前述三種重要的功能，此對研究者未來的教學內容與策略規劃具有重要啟示。三、用故事進行創作的教學我們都有故事可說，也都有想說的慾望。故事創作題材的來源可能來自自身的經驗、報章雜誌上的報導、日常與人談話所引發的靈感或是日常觀察所得、也可能由於對某個理想的憧憬或是現實世界的激發，或者源自改寫。故事的創作需要在情節的安排及人物的塑造兩方面有統合性的多元運作。（一）情節的安排情節，簡單的說就是一個故事從開始到結尾的內容。故事情節的演變，是依照時間順序，而安排一連串事件的敘述（何三本，1995；蔡尚志，1996）。基本上，一個故事的情節是由許多主要事件，加上一個高潮事件組成的。這些主要事件緊密銜接，環環相扣，最後經由高潮事件所造成的一個結果，故事才能接近尾聲，進入結局。情節的重心是衝突，不論其複雜性如何，都是故事引人之處，也是故事成敗的關鍵因素之一。廖卓成（2002）指出情節是故事重要的一環，透過設計衝突，產生的懸疑感，能引發閱讀的動機；而衝突要設計的引人入勝，解決的辦法要令人意想不到又合情合理，才稱得上出色。因此，大部份故事的發展多是從事件開始，再進入情節的演繹。情節是一種「敘事的結構」，也是作者有意識安排而組成的「敘事體系」（蔡尚志，1992）。佛斯特在《小說面面觀》中提到，「國王死了，然後王后也死了。」是故事，「國王死了，然後王后也傷心而死了。」則是情節。故事和情節都是按時間順序排列的事件敘述，但情節重視因果關係的交代或鋪寫（吳英長，2007；周慶華，2002；蔡尚志，1992）。情節內容往往都含有衝突事件的發生，完整的故事情節通常由. 19.

(30) 開端、發展、高潮和結局四個部份組成（方淑貞，2003；何三本，2002；林敏宜， 2000；鄭瑞菁，2005）。 1、開端：又稱「開場」或「發端」，是整個故事情節的起點，也是問題背景的介紹。故事一開始應該明確的把故事發生的時間、地點、人物及衝突原因四個要素呈現出來。 2、發展：是故事的展開，又稱「展開」或「進程」，這是情節的主體部分，也是故事的主要篇幅。發展包括衝突和困難，從展開到激烈化的整個演變過程，是由一連串相關事件組成，也為高潮的到來奠定穩定的基礎。 3、高潮：又稱「高峰」或「頂點」，故事衝突達到最高點，也是故事情節的心臟部份，是衝突最尖銳、困難最緊急的階段，主角面臨重大抉擇的關鍵時刻。 4、結局：又稱「高峰」或「頂點」，情節發展的最後階段。人物的行動和情節的發展最後的階段，也呈現故事的主題。故事的精采與否，跟情節安排的好壞有很大的關係。林敏宜（2000）提到，好的情節發展可以讓兒童感覺到衝突的發展，瞭解高潮的產生，並且對圓滿的結局有所回應。可見精心安排與設計的故事情節，不但能有效的表現故事的內容，還能夠展現出驚心動魄的藝術魅力，帶給聽者無與倫比的美好感受。（二）人物的塑創角色又稱人物，是故事的主體。故事中通常有一位或兩位主要人物與一些次要人物。主角通常有好幾種個性，擁有好與壞的特徵。他的個性不但在故事中完全展現，也會隨著遭遇的環境而改變。次要的人物（配角），在故事中僅是陪襯作用。一般而言，故事中的角色又可根據其人物形象的表現進行分類。主要可分為常人形象、擬人形象、超人形象、寶物形象四種（廖卓成，2002；蔡尚志，1996）。. 20.

(31) 1、常人形象：故事裡所描述的現實生活中的正常人形象，就是「常人形象」。 2、擬人形象：故事中，利用擬人化手法，賦予人以外的各種事物人的生命和特徵而創塑出來的綜合形象叫「擬人形象」。 3、超人形象：擁有超能力的神魔法術，能施行超自然的奇蹟，可以無所不能無所不知、無所不為的人物形象，就是「超人形象」。 4、寶物形象：故事中出現的兼具平凡物件外形和神奇魔力特質的器具，表面上可能只是一件平凡無奇的器物，因為被賦予了法術神力，所以具有神奇魔法，因而成為「寶物」。「寶物」是人的思想感情的物質化體現，是知識和技能的神化；作者對寶物所創塑出的具體形象叫「寶物形象」。每一篇故事中，每一個人物都有其各個不同的嗜好、服飾、外貌、動作、習慣、姿態等，這些特性顯現出該篇故事人物彼此間不同的個性差異。因為人物個性有差異，而使整個故事有活力，因此塑創鮮明生動的人物形象是故事成功與否的關鍵。描述人物時，首先一定要先觀察人性，了解人情，並且深入研究人的行為，才能栩栩如生的描述人物的性情、氣質和聲音。其次，人是有生命的個體，人的思想、情感、性格、行為和言談，會隨著時間的更移或空間的轉換而有發展性的變化，因此，每一次時空的轉變，人物的思想、情緒也跟著具有發展性的改變，有一定的內在邏輯，既合情又合理，如此一來，故事中的人物才有真實感。最後，透過人物的舉止和人物彼此間的對話，最能表現人物的特性。（何三本，1998）。陳正治（1990）在《童話寫作研究》中提到刻畫角色個性，可從對話、動作和心理描寫等方面去表現。敘寫對話時，應注意內容和措辭，符合角色的身分、性格。而描寫動作應注意身體、手勢和面部表情的具體呈現。心理描寫可由角色的獨自思考，突出內心真實的情感。因此，塑造角色時，要活用以上技巧，創造出一個個具有鮮活的、獨特個性. 21.

(32) 的人物。這樣的故事人物，才能展現出真實的生命，才能長久的活躍在聽者的記憶中。是故，本研究在對學生進行故事引導策略教學活動時，也著重對情節的安排、人物的刻畫等表現技巧的指引，讓學生有循序增長的學習次序和練習重點。四、以故事練習說演的教學說故事是一種敘述的過程。同樣的故事，有的人敘述起來生動活潑；有的人卻平淡無趣，其中的差異除了口說的技巧外，重點在於故事人還要添加「演」的成份在內，也就是故事的說演。「說」是指將故事予以複述或轉述；「演」是指將故事搭配姿態、表情和動作等肢體語言予以表演呈現或演出（周慶華，2002）。「肢體動作」和「聲情表現」是影響故事說演成效的重要關鍵，所以，故事說演的基本要求得口齒清晰、條理分明，以及肢體語言力求生動活潑。說故事是屬於完整的語言行為（林文寶，1994），亦即，故事中包含「語言性的」與「非語言性的」的因素，其中「非語言性的」的因素，就是指說話時的音調高低、快慢及伴隨的手勢、表情與動作等（洪曉菁，2000）。因此，若進一步希望敘事內容能生動、有想像力，應在故事敘述表現中結合聲音表情、動作、肢體語言等「故事化」的表現手法（林敏宜，2000；蔡尚志，1994）。綜合上述，可見說演故事的技巧，著重在表情和動作、肢體的展現，聲音的顯現。以下針對這三部份討論如下：（一）表情和動作肢體語言形成的時間，遠在聲音語言產生之前數十萬年就已被運用著。也就是說，用表情和動作來表示情意，是人類天賦的本能，與生俱來。表情動作，主要體現在眼神、面部表情、頭部動作、手勢及腳步移動等方面（何三本，1995）。（二）肢體的展現讓身體全然的放鬆，不用意識去控制它，而把它交給自己的聲音，讓聲音來對它發號施令，讓身體很放鬆的跟著故事走，便能自然生動的呈現故事。. 22.

(33) （三）聲音的顯現說故事時，為了突顯故事情節的變化，要有抑揚頓挫的聲調及快、慢、緩、急的聲音變化。好的故事，除了情節敘述之外，也要包含角色的對話。運用自己的想像力，去揣摩角色的心情與個性，在適當點加進角色間的互動對話，甚至按著自己的感覺重塑角色的性情，讓角色自己說話，故事就會更動人。為了避免故事說演時的緊張，首先要熟悉自己的聲音，熟悉自己的聲音以後，才能一邊説一邊聆聽自己的每一句話，才能捕捉到自己說話的節奏；能夠捕捉說話的節奏，才能關照自己的呼吸狀況，和著節奏調整呼吸；當我們的呼吸得到調節，身體自然就會放鬆，身體放鬆表示不會緊張，這樣就不會忘詞或結巴，說起話來就會流暢、真情流露。其實，每個人都有說故事的能力。而每個人因為成長背景、個性、表達方式、生活經驗之不同，故事的風格及呈現方式也會不一樣。相信自己有說故事的本能，從經驗中逐漸找到自己說話的風格，再參考同儕、師長提供的經驗與技巧，在自己既有的基礎上練功，才是學習說故事的正確態度。上台說話要能自在得體，需要靠大量的練習，是故，研究者在對學生進行故事引導策略教學活動時，將由小組間試講生活經驗做起；並且讓較害羞的學生多跟幾位同學一起上台報告，增強信心；同時藉由同儕示範、仿說，以達觀摩學習的效果。再者，除了在課堂上創造上台練膽機會，也將透過正向的鼓勵、引導、回饋，提升學生上台說話的意願。. 第二節說話教學探討與相關研究說話是人類生活中必備的基本技能，也是我們用以表達感覺、溝通情感、互換訊息、思考與學習的工具。語言能力的優劣不可避免地會影響個體的人際溝. 23.

(34) 通、學習表現、自我概念與社會--情緒發展（錡寶香，2006）。為瞭解四年級學生口語敘事認知發展與說話教學相關研究，本節將先探討口語敘事的意義與四年級學生認知發展；接著討論說話教學實施的現況與重要性、最後分析四年級學生說話教學的相關研究。. 壹、敘事的意義與認知發展語言在人類所發展的符號系統中佔有重要地位，兒童透過語言學習事物，與他人溝通，建構不同語意，以及自我控制。人類透過語言、文字等符號系統的操弄，使簡單的記憶變得邏輯化和系統化（李咏吟，1998）。因此，了解兒童的認知發展，就顯得相當重要。一、敘事的意義所謂的敘事是對一個或一個以上真實或虛構的故事進行描述；也就是將故事中的人、事、物等種種特點敘述出來，運作過程中需使用很多知識，包括語音、語法、語彙的語言知識，人際社會互動的知識，語用的瞭解，事件發生的因果順序關係，是一種語言的高層次認知處理活動（錡寶香，2004）。因此，口語敘事反映出兒童口語表達與理解，所以，廣義的口語敘事就是說故事（錡寶香，1999）。敘事包含事件發生的先後順序，可以只含單一事件的敘事或是在某一時間內的事件（McCabe ＆ Bliss, 2003）。因此，它是由不同單位的情節或概念連結在一起形成一完整的述文，具有某種長度的獨白，且不是互動式的對話（Klecan-Aker ＆ Kelty, 1990）。一般而言，敘事包含三種類型：1.自述故事（storytelling）；2.重述故事（story-retelling）；3.個人述說（personal narrative）（Liles, 1993；Roth ＆ Speckman, 1986；McCabe ＆ Bliss, 2003）。在本研究中的口語敘事表現是指在研究者說完故事後，學生能運用口頭語言，以正確的語音和語法，有重點、有條理，完整的自述故事。. 24.

(35) 二、國小四年級兒童認知發展所謂認知發展（cognitive development），是指個體自出生後在適應環境的活動中，對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而逐漸改變的歷程（張春興，2006）。綜觀兒童認知發展之進程，學者大多以為兒童的認知發展依序是「由知覺而理性」、「由具體而抽象」（李丹，1995）。皮亞傑（Jean Piaget）將兒童的認知發展分為四個階段：感覺動作階段（從出生到兩歲）、前運思期（兩歲到七歲）、具體運思期（七歲到十一歲）、形式運思期（從十一歲到成年）（張春興，2006）。藉此可知，中年級學生正處於皮亞傑認知發展理論中的第三個階段：具體運思期（concrete operational stage），思維發展正是由具體形象思維過渡到以抽象概念思維為主要形式的時期。此階段的主要特徵是在面對問題時，能根據眼見的具體情境或熟悉的經驗，循邏輯法則推理思維（張春興，2006）。此時期也正處於布魯納（Jeres Bruner）形象表徵期（iconic representation stage）階段：兒童能運用感官對事物所得的心像，或靠照片圖形等，來了解周圍世界並獲得知識，此為由具體進入抽象之始（張春興，2006）。 Vygotsky 認為認知思維與語言發展有密切的關係，尤其是兒童的自我中心語言，是調和其思維與行動，從而助益其認知發展的重要因素。Vygotsky 強調可能發展區（或最近發展區）（zone of proximal development）的理念（張春興，2006）。所謂可能發展區，是兒童自己實力所能達到的水準，與經別人給予協助後所可能達到的水準，兩種水準間的差距，即為該兒童的可能發展區。按 Vygotsky 的說法，教學最佳效果產生在可能發展區，因此，對於已具備基本溝通能力的四年級學童，藉由故事教學的引導，除了在已有知識上學到新知識之外，更因面對新知時需要新的認知思維方式，從而啟發了學童的敘事能力，也就是說，認知能力主要是在參與的活動中發展。透過與能力較佳的同儕或成人的互動，孩子的思考得以. 25.

(36) 延伸，概念知識得以擴展，也學習到以語言來表達自己的想法，並在討論過程中與實際生活經驗聯結，協助孩子學習與生活有關係的重要課題。皮亞傑強調教育必須切合於兒童的認知結構，知識的傳授不應只使兒童進行一種「記問」之學，而應讓兒童通過自己的主動活動和頭腦運算來獲取知識。「只有當所教的東西可以引起兒童積極從事再造和再創的活動，才會有效地被兒童所同化。」（李丹，1995）。所以，對於具體運思期兒童的教學策略應著力於：1.鼓勵學生發現概念和原理：提出和正在學習的內容相關的問題，幫助他們關注學習的某些方面，不要直接告訴學生答案，儘量讓他們通過獨立思考獲取答案。2.確保課堂材料多樣，足以激發學生提出問題。3.在學生解決問題時，繼續要求他們說出答案的依據，幫助他們檢查結論的正確性與精確性。4.鼓勵兒童分組活動，並和他人探討自己的觀點，互相交換想法。說故事是一種在頭腦裡組織故事的過程，是一種用來建構意義，並且普及到所有學習層面的最基本方法（陳宏淑譯，2006）。因此，對於正處於具體運思期的四年級學生，用說故事來進行說話教學應是最適切的教學活動。綜合以上所論，教師在教學活動中所扮演的角色應與一般教學中所具有的主導性不同，他應是問題提問者與引導敘述者。借鏡於此，研究者在與學生分享和互動的過程中，將適時拋出能引發學生針對故事內容進行思考與分析的問題；同時，以學生的回答為基礎，鷹架學生的學習和對問題的理解，增進學生口語敘事表現與建構意義的能力，協助學生清楚的思考、表達，以及專心聆聽和尊重他人意見，了解輪流和分享的重要。三、兒童口語敘事的發展使用口語述說與語言技能、認知處理有密切關係存在。口語述說或說故事是一種高層次的語言處理及認知運作歷程，需用很多相關的技能，包括：1.使用正確的詞彙；2.在沒有足夠情境線索的支撐下將概念、想法表達出來；3.使用明顯. 26.

(37) 的篇章凝聚設計聯結句子與句子之間所傳達的意義，以及不同段落或插曲情節之間的大單位意義；4.理解因--果關係；5.將所述說的故事、事件內容或經驗依故事文法結構或合乎邏輯的架構說出來。因此很多語言發展及認知發展的研究者都認為口語述說產品是觀察兒童在不同階段發展的一個最好的指標（錡寶香，2006）。從理論基礎來看，Vygotsky 的認知發展論認為語言與認知的相關性在於語言發展能幫助兒童認知思維的發展；其強調兒童自我中心語言能幫助兒童思考、行動、解決問題等的認知發展（張春興，2006）。Sutton-Smith（1981）明白的指出：「敘事是一種心智的活動。」也就是說，個人經驗事件與故事將是透視人類心智結構的良好媒介，因為它們經由兒童自行說出，應該更能反映兒童的認知結構。兒童認知能力隨年齡增長而改變。因此，要敎兒童知識，必先瞭解兒童如何學習知識；要敎兒童思維，必先瞭解兒童如何思維（張春興，2006）。從兒童口語敘事發展能力來看，兒童在兩歲就能說出清晰可辨的敘事（Applebee, 1978）。此時期的兒童多以現在式或簡單的進行式談論其所見的人、事、時、地、物等，但其內容並不相關聯。2 至 3 歲兒童具有基本的順序性（sequences），能在故事中包含著主角或情境等元素（Applebee, 1978），雖然沒有序列性與邏輯性，但故事內容與特定主題有關，且多以名詞並置的形式呈現。述說初期（primitive narrtives）的 3 至 4 歲兒童，開始呈現有關聯性的故事，亦即一個核心主角、情境或主題，其他相關元素會使用補充說明的方式加入（Naremore, Densmore, Harman, 1995）；但是對於圍繞故事核心的事件之間的連結仍不佳（Applebee, 1978）。4 至 4 歲半的兒童，可使用連接詞，此時期的故事要素以邏輯或因果關係相連結，但主題或主角缺乏前後一致性，稱為無焦點事件連結（unfocused chains）。兒童從 5 歲到 7 歲，開始發展說故事的能力，此時，故事中已有連貫性的情節，事件的連貫性具有因果或時間關係。此時期的兒童進入小學，兒童利用其快速發展的敘事能力，進行課業學習與同儕互動，敘事在兒童的生活中扮演重要角色。. 27.

(38) 具體運思期的 7 至 11 歲兒童，開始在敘事時進行摘要、概述故事大意，並且嘗試為故事做個總結。到了 11 至 12 歲複雜的口語敘事階段，能在故事中使用較多的插曲情節，包含內在反應、目標、情意、認知及計畫，對故事中主角的感覺或情意狀態會表達個人看法。綜合而言，兒童說故事能力的發展由兩歲開始到十歲趨於完成，在五、六歲時能說出單一情節的故事，七、八歲時能說出多重情節的故事，到了十歲就可說出因果緊密關聯的故事。由此可知，國小四年級學生應已具備敘事能力，並且可以針對不同情緒或心理感受，進行有順序性和邏輯性的敘事。然而李秀美（2003）針對五年級學童所做的說話能力研究中指出，五年級學童在口語表達上，出現語句零散、片段、敘事不連貫、不願主動發表、用語單調、詞彙欠缺……等問題。研究者在教學現場亦發現中年級學童在口語敘事表現上，對於人事物的描述總是過於被動、簡略而表面，內容更是表意不完整、或欠缺重點與邏輯性。仔細追究原因才發現，在平日的國語教學過程中，學生幾乎沒有任何口語訓練的機會，老師很少叫學生起來回答問題；語文比賽也是特定的學生代表參加，學生除了日常生活的話語之外，幾乎沒有正式把自己意思完整說出來的機會。四年級介乎低、高年級之間，為高年級說話及寫作質的內容提升做準備，加強四年級學生的敘事能力更是刻不容緩的事。因此，本研究藉由研究者在教學現場覺察到學生口語敘事問題，以學生最熟悉的故事為媒介，進行一系列故事引導策略教學活動，經由教師示範、學生仿說、重述故事、小組討論、同儕觀摩學習，到學生能獨立創作故事，循序漸進提升學生口語敘事表現。. 貳、說話教學實施的現況、重要性與發展說話教學的意義，在於符合學生語言發展的需求，透過說話教學，可增進學生的思維與表達能力。以下針對說話教學實施的現況、重要性與發展做探討。. 28.

(39) 一、說話教學實施的現況語言是人與人之間互相交流，傳遞訊息的工具，而人往往透過聽、說、讀、寫的能力來學習語言，並且藉由表達自己的想法再與他人進行互動。因此語言是認知學習和人際互動不可缺少的溝通管道之一。說話能力的培養，十二歲以前是黃金階段（張淑娥，1993）。所以，在國小階段說話教學是很重要的活動，可惜的是一方面因說話教學的重要性被忽略，說話課程未能確實落實（張淑娥， 1993）；一方面因缺乏規劃有系統且具完整性的教材教法，以及完善、具體的評量工具，加上教師說話教學專業能力不足，導致長期以來說話教學並未落實（張智惠，2006；傅素君，2001），以致學生不願說、不敢說，一旦勉強要其上台發表，也是緊張的面紅耳赤、結結巴巴、不知所云。這樣的口語表達能力，不但無法表達自己的思想，連「說話時能保持適當的速度與音量」、「清楚的複述一段話」、「能抓住重點說話」都有問題。探其原因，約為以下幾點：（一）說話教學的重要性被忽略研究者於教學現場中發現，隨著年齡的增長，學童變得越來愈不喜歡發言，到底是什麼原因讓學童不再或者不敢開口說話？美國認知心理學家 Engel（黃孟嬌譯，1998）在他的書中就指出兒童到了八、九歲時，已經失去說故事或重述經驗的充沛活力了。追本溯源造成的原因，來自於目前的語文教育，並不重視學生口語表達能力培養的重要性。賴珮菁（2010）研究中發現普遍的學童都缺乏完整口語表達訓練。探究其原因，一方面因為長期缺乏練習口語表達的環境，有時甚至誤以為口語表達就是國語訓練，或是演講比賽訓練，口語表達能力淪為少數說話類比賽選手的專利（林筠菁，2005）。另一方面，大部分的課程仍以學生聽講為主，少有閱讀和討論，考試也多為選擇、填充或簡答題，較少思考的訓練。在缺乏全面性、有方法的口語表達訓練，使得許多人無法發展出該有的溝通表達能力。. 29.