課外活動的理論與發展

學生事務人員通常採用學生發展理論(Student Development Theory)作為其 推動工作的導引（黃玉，1999；張雪梅，1996），根據 Rodgers(1990)的觀點，

學生發展就是當學生在高等教育註冊入學後，學校協助其成長、進步及增加能 力的作法。本節將論述課外活動的理論與發展，分為四部分敘述，第一部分為 校園經驗的內涵與分類，綜合國內外學者對校園經驗的內涵予以分類說明；第 二 部 分 為 大 學 生 校 園 參 與 理 論 ， 依 序 介 紹 Astin 學 生 投 入 理 論 (Student Involvement Theory)、Kolb 經驗學習理論(Experiential Learing Theory)以及 Tinto 交互影響理論(Interactionalist Theory)；第三部分為課外活動的意義與發展；最 後為本節小結。有關本節內容，詳述如下。

校園經驗泛指學生在校園中，接觸到的人、事、物而產生的經驗。Pace

（1984）將校園經驗區分為物理環境及學習機會，物理環境包括教室、圖書 館、實驗室、體育館及視聽中心等；學習機會包括教授的接觸、參與學生組織 或社團活動及同儕互動。Astin(1993)則將校園經驗分為：課業投入、師生互 動、同儕互動及個人處境因素，例如：工讀、看電視、通車及住宿等。其後 Astin 又指出，學生與教師及同儕互動討論，對其學習發展與成就有顯著正向 影響；大學校園經驗可提昇學生的知識與就業能力，對於其價值觀、態度、抱

負、信念及行為皆有正向的影響。

國內學者對校園經驗的論述，首見林義男（1990）的觀點，其將學生參與 區分為學術性參與及社會性參與，學術性參與包括課程參與、學術性之師生互 動及圖書館經驗；社會性參與又稱非課業參與，包括社團參與、同儕互動、社 會性師生互動及運動娛樂。而劉若蘭、楊昌裕（2009）在探討學生個人經驗、

校園經驗及能力發展的關係時，將校園經驗分為：同儕關係、師生互動、社團 參與及課業投入。蔡志賢（2012）亦綜合國內外學者觀點，將大學校園參與經 驗區分為學術投入及人際投入兩項，學術投入包括：課程學習、學術活動及師 生互動；人際投入則包括：學生社團、校園活動、同儕互動及校園環境。隨後 丁正芬（2016）將校園經驗的內涵分為學術經驗與人際經驗，學術經驗包含課 程學習及圖書館使用；人際經驗則為師生互動、同儕互動及參與學生組織。將 國內外學者對於校園經驗之內涵彙整如表 2-1。

表 2-1 國內外學者校園經驗之內涵一覽表 國內外學者校園經驗之內涵一覽表

學者 年代 內涵

Pace 1984

1.物理環境：教室、圖書館、實驗室、體育館及視聽中心 2.學習機會：與教授的接觸、參與學生組織或社團活動及 同儕互動

林義男 1990

1.課餘學習品質（程度） 2.與教師非正式來往 3..社團參與程度 4.使用圖書館的層次或品質 5.同儕交往

Astin 1993 1.課業學習 2.師生互動 3.同儕互動 4.學生個人處境因素 劉若蘭、

楊昌裕 2009 1.同儕關係 2.師生互動 3.社團參與 4.課業投入 蔡志賢 2012 1.學術投入：課程學習、學術活動及師生互動

2.人際投入：學生社團、校園活動、同儕互動及校園環境 丁正芬 2016 1.學術經驗：課程學習及圖書館使用

2.人際經驗：師生互動、同儕互動及參與學生組織

蔡志賢（2012），大學校園經驗分為學術投入與人際投入，其七項內涵歸

納為學術投入：課程學習、學術活動及師生互動；人際投入：同儕互動、校園

Astin 學生投入理論（Student Involvement Theory）

Astin 學生投入理論的提出，主要是源自於他對大學生退學原因的長期研 究(Astin, 1975)，他觀察在大學環境中，何種因素會影響學生留在校園完成學 業？哪些因素是增加學生願意投入校園的正向因素？因此，Astin 於 1977 年調 查二十萬個學生在不同型態投入的作用，這些型態包括居住處所、榮譽方案、

大學生的研究參與、兄弟會和姊妹會的參與、學業的投入、學生和教授的互動 及學生政府的投入等，這個調查結果顯示：校園的投入可以增強學生的能力、

自尊、藝術與興趣、自主性及享樂主義，並成為其他學者作為引用資料的重要 來 源 。 基 於 此 Astin 於 1984 年 提 出 學 生 投 入 理 論 (Student Involvement Theory)，此理論意指學生對於其學術經驗所投注的生理和心理能量的總量 (Astin, 1984)，亦即一位高度投入校園的學生，會投注適宜的精神在學業的學 習，會規劃時間參加校園的學生社團組織，或是與教授、學生互動。

Astin(1984)提出投入理論(Theory of Involvement)，主張學生學習效果和校 園投入成正比，該理論有以下五個基本前提：

（一）投入是對不同目標所投入的生理和心理能量，此目標可能是普遍廣泛的

（如學生學習經驗）或是特定性的（如準備考試）。

（二）投入是一種連續性的概念，不同的學生對同樣的目標，會產生相異的投 入程度；同一個學生在不同的時間，也會產生相異的投入程度。

（三）投入可從質與量兩面向分析，質可從學生投入的品質來檢測，量可從學 生投入的時間等來檢測。

（四）學生的學習與發展，與其在質與量的投入比例有關。

（五）教育政策或實務工作的效能，與其是否能促進學生投入有關。

簡而言之，學生的學習與發展會受到其校園投入的品質和時間影響，校園

投入愈多，學習與發展效果愈好，而教育政策和實務工作的目的就是要促進學 生投入。

Kolb 經驗學習理論(Experiential Learing Theory)

Kolb(1984)把「學習」解釋為「經驗轉化成知識的過程」，包括四階段的循 環(four-stage cycle)，循環關係如圖 2-2，說明如下：

（一）具體經驗(Concrete Experience ,CE)：讓學習者完全投入一種新的體驗，

為情感面向。

（二）觀察反思(Reflective Observation, RO)：學習者在停下的時候對已經歷的 體驗加以觀察反省，為觀察面向。

（三）抽象摡念化(Abstract Conceptualization, AC)：學習者必須達到能理解所 觀察的內容的程度並且吸收它們使之成為合乎邏輯的概念，為思考面向。

（四）行動經驗(Active Experimentation, AE)：學習者要驗證這些概念並將它們 運用到制定策略及解決問題，為行動面向。

圖 2-2 Kolb 經驗學習循環圖 資料來源：Kolb(1984)

另根據多數學者一致指出，指導學生學習的教師、學務人員及各院系職 具體經驗（Concrete

Experience ,CE）

觀察反思

（Reflective Observation, RO）

行動經驗

（Active Experimentation, AE）

抽象摡念化

（Abstract Conceptualization, AC）

員、教務人員等與學生接觸最頻繁，可對學生產生直接的影響，應協同合作全 力配合，建立以學生學習為中心的校園，鼓勵學生投入各項有益的學習經驗 中，使經驗多樣化及深入化，以促進學生得到豐碩的學習成果（黃玉，2000；

張雪梅，1999；Astin, 1993；Chickering ＆ Gamson, 1991）。

Tinto 交互影響理論(Interactionalist Theory)

Tinto(1975)提出大學生決定是否中途輟學的交互影響理論(Interactionalist Theory) ， 將 學 生 與 大 學 的 交 互 作 用 情 形 分 為 「 學 術 系 統 」 (Academic Integration)與「社交系統」（Social Integration）兩類，「學術系統」所指的是個 人自學習過程中獲得的結果，例如學業成就、個人認知發展、對學術規範的認 同感以及個人和環境的交流；「社交系統」則是非正式團體、課外活動、學生 與教職員的互動情況，而學生在學術系統與社交系統的交互影響與互動品質愈 高，其愈能順利完成大學學業；反之，如學生在學術系統與社交系統的交互影 響與互動品質愈低，其輟學的機會增加。

Tinto(1993)於 1993 年時略為修改其 1975 年所提出之理論架構，並且建 立了大學生輟學長期追蹤模式，其內容包括：一、入學前的個人特質，如家庭 背景、技術能力及生活經驗等，這些特質會直接影響學生輟學的抉擇，以及入 學及畢業目標的承諾，而這些承諾又會影響學生整合的程度（劉若蘭、黃玉，

2005）；二、學術及人際系統影響學生先前的承諾，而產生新的承諾；三、學 生在大學中學術整合(Academic Integration)及人際整合(Social Integration)的程 度，成為他投入校園學術及人際活動的結果；四、學生的意圖及對個人目標、

學校承諾改變的程度，受到他所經歷到的學術及人際系統所影響；五、前述因 素間互動的結果促成學生決定持續學習或輟學。

課外學活動的意義

教育部訓育委員會（1990）所編撰「大專課外活動工作手冊」指出，學生 活動是屬於課程的一部分，由學生自願參加與從事，並由學校負責督導，其目 的在透過學生自發、自立、自治的精神，養成自立與社會性、參與團體及與人 合作的態度，並透過實踐活動發展個性與群性，可見當時已將學生活動定義為 課程，學校扮演著監督指導的角色。近年來。由於經驗教育的觀點不斷被應 用，因高等教育政策不當所造成的「學用落差」不斷地被檢討，在學生事務工 作人員大聲疾呼下，課外活動才逐漸被重視。然，根據林至善（2000）觀點，

各校應開放社團課程，讓社團活動的學習經驗成為大學生整體學習不可或缺的 一部分，因為全人教育重視潛能開發，非智能教育發展及課堂學習，而社團活 動正提供此方面的最佳試驗場所，至此，課外活動從「興趣」進入「課程」，

確定其為大學生學習的一環。此外梁朝雲、陳新霖（2011）認為學生社團、宿 舍生活與校園環境與課外活動息息相關，都具有潛在課程的整體性、依附性、

愉悅性及易接受性的特色，而且是以間接的、情意的及提供一種可能性的方式 提供學生學習。

由蔡志賢（2012）在其「高等教育課外學習核心能力及其評量指標建構研 究」博士論文提出課外學習一詞，定義為本科系專業知識以外的學習，其內涵 包含正式課程中的潛在課程及非正式課程，舉凡校園環境的形塑、社團活動的 經營、學生自治的自律、宿舍教育的營造及其他活動的參與等，學生經由投入 而獲得成長者謂之課外學習。

在意義上，課外學習有幾個重要面向，一、學生利用正式課程以外的時間 參與；二、學校不授予學分；三、依學生自己意願參加或從事；四、學生從參 與的過程中發展興趣與培養能力；五、增加學生整體性的求學經驗（蔡志賢，