第二章 文獻探討
第二節 課程的定義與課程設計元素
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第二節 課程的定義與課程設計元素
壹.課程的定義
課程的定義因人而異，而最簡化的說法，就是「課程」(curriculum)是指
「該教什麼」。而所謂的「課程模式」是指教育計畫之中基本哲學、行政與教育 成分之概念的表徵(簡楚瑛，2016：8)。整體來說，課程模式的理論基礎基本上 應包括心理學、哲學、社會學和知識論壇之觀點。因此，從課程模式中不難發 現，一套完整教材的設計、計畫與執行。並且可以從課程模式中，發現其思 維、理念、價值觀與文化背景脈絡。
課程，提供師生知識與經驗的傳輸來往。而不同的教育機構，都會有其課 程，是該機構成員學術生活的基石(方德隆，2004：2)。因此，不難發現，課程 在來往知識的來往傳輸，是一種的過程、歷程，亦即是一種發展。什麼是課程 發展？課程發展英文原文有兩種解釋"The development of curriculum"與
"curriculum development"。前者是指課程演進、演化的過程，亦即課程歷史性的 演變；後者則是指課程的編制與修訂，所表示的是課程結構的發展(簡楚瑛，
2014)3。總結來說，課程發展是活化課程計畫取向，是行動的中心，是實際創 造教育，促使學生學習，賦予學生自我建構的意義，將課程做為實際的方案以 實行出來(方德隆，2004：2)。
貳.課程設計元素
根據上一節，我們釐清了課程的定義與課程發展；然而，什麼是課程設 計？許多人常常將課程發展與課程設計混為一談，研究者引用黃政傑「課程設 計」一書(黃政傑，2014)來做進一步解釋與說明：
3 簡楚瑛(2009)。課程發展理論與實務。台北市：心理
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「克萊恩和蓋伊兩人，都認為課程設計係指課程的組織型式或結構，及課 程各因素的安排。…克萊恩認為課程設計基於兩個層面，一是理論基礎，二是 方法技術。…依照理論基礎，對課程因素進行安排。
蓋伊認為課程發展不同於課程設計，後者(設計)是撰寫教學目標、內容、
活動、評鑑程序的科技，前者(發展)是實行這些科技所依據的過程，這包含課 程決定的互動協商。課程發展是有關教學計畫的過程、人員組織和人際互動，
課程設計則關心實體、成品，是課程決定過程最後的產物(黃政傑，2014：86-87)。」
簡單來說，課程發展是著重在過程與互動；而課程設計則是著重在設計學 習技巧的知識。而本論文著重在教材的內容分析研究，因此會注重在課程的
「設計」方面。
從設計層面來看課程設計，主要有以下六點的考量：範圍、順序性、繼續 性、統整、銜接、平衡。
1. 教育人員在設計課程時，必須要探討內容的廣度與深度，這就是範圍。
2. 教育人員在設計課程考慮到順序性時，必須決定內容與經驗如何呈現與 再現，以使課程促使學生累積與持續學習。從簡單到複雜、先習得先備 知識等都是課程設計的順序性。
3. 繼續性是處理有關課程重疊、加深的部分，係指課程某些觀念或技能的 重現。螺旋式課程即是課程設計中關於繼續性的最佳代表。
4. 統整在課程計畫中，連接所有類似的知識與經驗使個人理解整體的知 識，而非片段的。將客觀的知識是與主觀的認知，整合成自我的概念。
5. 銜接又稱相關(correlation)，是課程面向間彼此的互相關聯性。
6. 課程設計在各方面的比重必須要有適當性，不可過度偏頗或是偏少相關 知識的內容，以避免課程的扭曲，這就是平衡。課程的平衡仍需考慮教 材與學習者。
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方德隆(2004)在《課程發展與設計》中，進一步說明，課程設計的概念架 構分為水平組織與垂直組織。水平組織(horizontal organization)使課程設計者著 重於課程的範圍(scope)與統整(integration)的概念。將不同科目內容(如數學、邏 輯與空間概念)安排在同一個層級，從科目中提出內容，實體化於教學。垂直組 織(vertical organization)是強調順序性(sequence)與繼續性(continuity)的概念，指 課程縱向的安排。例如：國一教一元一次方程式，國二教一元二次方程式。同 時，螺旋課程的概念也是屬於垂直組織的部分。而銜接則同時有水平與垂直兩 面，平衡是整體全面的考量(轉引自方德隆譯，2004：85)。
理解了課程設計的概念架構後，再來的問題就是「該以誰為中心」？黃正 傑(2014)在《課程設計》一書當中，整理出四個課程設計的理論取向(黃政傑，
2014：103-134)，分別為：
1. 強調知識體系，以學科為課程設計的中心 (學科) 2. 強調學生的需要、興趣和能力，稱為學生中心 (學生) 3. 強調社會取向，重在社會適應和社會重建 (社會) 4. 強調科技應用，主張客觀化和系統化的課程設計程序 (科技編序)
圖 1-1 四種課程設計取向
以學科為主的，強調知識的 體系，主導權是在老師的手 中。在編寫課程教材與設計 的時候，強調單元、組織、
科目等安排結構。
以學生為主的課程設計，則 是取決於學生，在編寫課程 教材與設計的同時，會因人 而異，視學生的需求、興趣、
能力，進而調整。
以社會取向的課程設計，是 以社會服務為第一優先考量。
在編寫課程教材與設計時，
分為兩派：以適應社會、社 會化與提升批判能力、社會
重建。
以科技取向的課程設計，重 在編序系統程序，以應付現 今科技產業的需求，有程序 性的習得數據、方法，並有
階段性的邏輯能力。
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根據黃政傑(2014)在《課程設計》介紹了泰勒(Ralph Tyler)的課程設計，並 詳細的說明了在規劃和開發課程時，有四個必須回答的問題，其包含了課程的 四個結構：
1. 學校應該達成的教育目的是什麼？(目標) 2. 提供何種學習經驗以便達成這些目的？(選擇) 3. 如何有效組織這些學習經驗？(組織)
4. 如何確定這些目的是否達成？(評鑑)
所以，在泰勒的課程設計架構中的四個結構為：目標、選擇、組織與評鑑 (黃政傑，2014：145)。
目標，是指教育的目的、方向與宗旨。一套課程必定為有目標，否則就淪 為沒有目標、方向、沒有一條準確道路的教學。
選擇，就是選擇教學內容、內涵、知識、技巧等。塔巴(Taba，1962)認為，
課程設計者在設計課程上，應依照所建立的目標，選擇所以學習的題材或主 題，以提供學習者總之學習經驗。
組織，就是學習者將知識與經驗，組織塑化本身自我經驗與構成。這個有 效的路就是教學方法。
最後，評鑑就是教學評量。在每一個課程設計的理論當中，幾乎都會有提 到評鑑。因為評鑑就是審核、檢視、回顧、評論學習者，是否消化吸收學習知 識(黃政傑，2014：148)。
根據方德隆在《課程發展與設計》中，介紹了 Harry Giles 的課程設計有四 個要素：目標、教材、方法與組織、評鑑。根據這四個要素，提醒設計者在設 計課程時，需要有四個待答問題(方德隆，2004：77)：
1. 該做甚麼(目標)
2. 應包含什麼教材？(教材)
3. 該用什麼樣的教學策略、資源與活動？(方法與組職)
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4. 該用什麼樣的方法及工具來評鑑課程的成果？(評鑑)
綜合 Tyler 與 Giles 所提出的課程設計模式，我們可以知道課程設計主要分 成四個層面。研究者將其整理成以下表格(方德隆，2004：77)(簡楚瑛，2009：
163-191,217-230)(黃政傑，2014：148)：
表 1-5 Tyler 與 Giles 課程元素
Tyler 課程模式 Giles 課程設計要素 研究者統整
課程目標之決定 目標 教育目標
課程內容選擇與組織原則 教材 課程內容
教學方法的選擇 方法與組織 教學方法
課程評鑑 評鑑 教學評量
教育目標，亦即課程的目標、目的與宗旨，是形成課程教學的方向；課程 內容含括了內容、內涵、知識、道理、學習經驗，在於課程給予的教材與選 擇，著重在學習者的內容；教學方法亦即課程的策略、教學形式、方法，在於 如何加課程與知識轉化、傳授、成為學習者的學習經驗；教學評量是回顧、檢 視、檢核自我本身的學習、消化、吸收，轉化為自我本身的經驗，並且實際的 實現、應用與呈現。
小節：按照課程設計架構，一套完整的課程架構包含：教育目標、教學內 容、教學方法、教學評鑑。