黃光雄、楊龍立(2005：80)指出，課程發展與設計之範圍，大體來說 至少包含：課程目標、課程選擇、課程組織、課程實施、課程評鑑等五個 理論和實務。但因本研究旨在建構工職學校新興科技課程設計模式及課程 發展評鑑指標，故本節僅就：(1)課程發展的基本概念；(2)課程設計模式；
(3)課程評鑑等三方面的理論基礎，進行探討。
壹、課程發展的基本概念 ㄧ、課程發展的程序
課程發展為一動態歷程，課程學者在進行相關的研究，皆會將課程發 展的步驟或流程，區分為幾個階段。茲列舉數位課程發展學者之看法，如 下：
(一)黃光雄等(2005：90)將課程發展與設計之流程，分為：目標、選擇、
組織、實施(教學)及評鑑的設計等步驟。
(二)鄭湧涇(2006：8)指出，一般課程發展研究的流程，是一個循環的系 統，首先是課程、教材、教學策略、學習活動等的研發，接著進行 教學實驗，最後則是就課程實施成效加以評估，如圖2- 4。
圖2-4 一般課程發展研究的流程 資料來源：鄭湧涇(2006：8)。
(三)李大偉、王昭明(1997：189)指出，技職課程發展的過程，可區分為：
(1)課程設計階段–包括資料蒐集、分析與評估，確立課程目標與內 涵；(2)課程編製階段–主要是發展教材、教學媒體；(3)課程實施階 段–新課程的實驗(試用)、檢討及修正(黃炳煌，1988)；(4)課程評鑑 階段–進行內外部課程評鑑，評鑑的項目如：教學目標、課程架構、
教材內容、教學設計、試用師生滿意度調查等。
(四)洪振方(2006：86)指出，科學課程發展是一個連續性的歷程，可分為：
規劃、需求評量、工作範圍的判定、調整或撰寫課程、現場試驗、
實施與評鑑等階段，其中規劃階段是最重要的，因為它設定了後續 工作將遵循的焦點和方向，且明白指出學校對於新課程所抱持的哲 學。
(五)翁上錦、楊泯榕（2002）指出，高職學校本位課程發展模式，至少 應具備規劃、設計、實施與評鑑四大階段才算完整，該模式之架構 以及各階段的具體工作項目與流程，如圖2-5。
圖2-5 高職學校本位課程發展模式 資料來源：翁上錦等(2002)。
(六)簡楚瑛(2009：98-99)認為，如果學校有能力要發展一套全新的課 程，則可依圖2-6 之模式進行，但那既耗時、耗力，可能也未必可 以發展出一套統整性、周延性、銜接性的課程，通常以校為本的 課程是在一個已發展成熟之框架裡去做調整較為適合。
圖2-6 校本課程發展程序 資料來源：簡楚瑛(2009：99)。
二、課程發展的特性
簡楚瑛(2009：60-64)認為，不論課程發展人員的喜好、觀點或哲學取 向為何，在發展課程的過程中都需要導引的原則，這些指引原則也因而型 塑出課程發展及其過程的特性，如下：
(一)課程發展是不可避免且必須的。
(二)課程是時代的產物，隨著時代與社會的變化而逐漸改變。
(三)課程發展是系統化的。
(四)課程發展涉及的面向是全面而廣泛的。
(五)課程發展是從現有的課程出發，在脈絡中發展。
(六)課程發展是一項合作性的團體活動，需要眾人的參與，也唯有所有 參與者產生改變時，課程才可能有所改變。
(七)由上往下與由下往上兩個推動課程的策略都是必須的。
(八)課程發展依循的是相關且合理的教育原理。
(九)課程發展基本上是選擇與決定的過程。
(十)課程發展需要豐富的資源支持，包括經費、材料、時間、專門知識。
(十一)課程發展是一項充滿挑戰的旅程，而不是已羅列細節的藍圖。
(十二)教學與行政領導者在課程發展過程中扮演著重要的角色。
三、課程發展的策略
課程發展與改革的過程涉及了課程、組織和人員的改變，以及價值信 念、人力資源的整合(張嘉育，2002)。另外，徐超聖、李明芸(2005：129) 指出，校長在學校中扮演了領航者的角色，人們常說「有怎樣的校長，就 有怎樣的學校」，此具體說明了校長的影響力與重要性；邱惜玄也認為：「卓 越的教育，奠基於優質的課程；優質的課程，繫乎有效能的領導；課程領 導，是提升學校教育品質之關鍵。」(引自蕭錫錡、楊豪森、黃天助，2007：
53)，故課程領導亦是影響課程發展品質的因素之一。以下就上述面向，列 舉一些國內學者對課程發展策略的看法如下：
(一)學校課程發展的策略
洪振方(2006：86)認為，學校進行課程發展工作，需要學校部分人員 的高度熱忱、對歷程中某些重要階段的經費支持、嚴守課程發展的系統過
程，方可於動態的課程發展中，感應學生的需求和敏察教室中的現實情 況；並在合理的時間內評鑑課程，可提供回饋予歷程中的修正階段。而有 效的課程發展策略必須雙管齊下，同時改變課程觀念和改變人力，其策略 如下(洪振方，2006：63)：
1.課程發展需要一個系統化的工作順序，包括從目的到工具等全部課程 要件。
2.課程發展在策略上應創造一些生產性的工作條件。
3.有效的課程發展需加入大量的訓練。
4.改變永遠涉及人和情緒的因素。
5.因為課程發展是非常複雜的，在不同的工作階段上，需要各種能力做 不同的組合。
6.管理課程發展需有圓熟的領導能力。
(二)新興課程融入學校課程之策略
黃政傑(1995：577-558)則指出，因大眾對新興課程領域尚屬模糊，和 學校已經存在的課程相比較，其受到校內成員的支持與經費的補助相當有 限，故新興課程領域要進入學校，尚須不斷從事研究、宣傳及說服等工作，
且新課程往往都採取分散的方式，融入現行課程內容中，由現有科目的任 課教師實施教學。
(三)課程領導之策略
張嘉育(1999：63)認為，在學校本位課程發展的理論中，校長推動是 左右學校本位課程營運的關鍵人物，但有的研究證實了此一觀點，有的則 又不表贊同。若持正向的角度觀之，則Hannay 等人(1991；引自張嘉育，
1999：63)的研究指出，校長在進行學校課程領導時，必須留心技術、人際、
教育、象徵、文化等四大層面。「技術面」是指校長必須充實管理協調領 導上的知能；「人際面」是必須具備人際關係能力；「教育面」是必須能診
斷教育問題；「象徵面」是必須建立學校的價值信念；「文化面」是必須建 立組織的認同。此四項攸關校長課程領導的成敗。
蕭錫錡等(2007：53，63)在「面對課程變革高職校長課程領導困境之 研究」中指出，國內過去缺乏課程變革的成功經驗，致使課程變革的推動 過程中阻力多於助力，其中高職校長面對的課程領導困境，為：(1)領導者 個人：時間不足、難以統籌運用學校資源；(2)學校教師：接受度尚未成熟、
參與的能力不足、參與的意願不高；(3)學校環境：硬體設備不足、教學空 間不足、缺乏激勵因子與獎勵制度；(4)家長與社區：現存價值觀難以改變、
缺乏家長與社區等資源的奧援；(5)教育政策與制度：教育政策與課程本身 即有問題、教育主管機關下撥經費不足、升學考試制度的影響與牽制、人 力組織法規缺乏彈性、缺乏評鑑與回饋機制。而潘慧玲、楊錦心、張嘉育、
王如哲、張樹倫、黃文振（2004）在「高職學校層級課程領導之研究」中 提出，為充分發揮課程領導的功能，下列幾個可行策略可供參考：
(一)楷模與示範策略：亦即以身作則扮演火車頭的角色，關心學校課程 的優缺點，以及教師同仁對課程的意見，作學校同仁的表率。
(二)善用多元領導類型：目前學術界所發展出的領導型態相當多，領導 者宜因時因地發揮不同的領導行為與型態。
(三)訴諸道德上的目的：協助成員體認課程改革的重要，激發對教育工 作的使命感。
(四)爭取關鍵及標的人士（或團體）的支持：尋找學校的意見領袖，爭 取關鍵人員以及課程發展的標的人員的認同與支持。
(五)建立學習組織與文化：引導學校成員學習型組織，建立互信、尊重、
和諧的組織文化。
貳、課程設計模式的理論基礎
一、課程設計模式的定義
模式(model)是綜合資料及現象的簡化表示，有助於他人之理解(Zais, 1976)；是行動指引的基本形式(Oliva, 2005:126)；可能是實際狀況的描述，
也可能是理想狀況的指引，不論是那一種，它都具有推廣、促銷的意味(黃 政傑，1995：144)。模式(model)可由模型的概念來理解，是指真實運作之 縮影，由模式中反映出真實運作的重要精神、理念、程序、步驟、結構等 性質(黃光雄等，2005：47)；「模式」作為參考案例或執行策略，視場合其 解釋和用法雖稍有不一，然其作為將理論化為行動時之始動工具，確有相 當的參考引用價值(張世宗，2004：81)。
迄今為止，課程學者所提出的課程設計模式很多，每一學者使用的名 詞不一，有稱為課程計畫模式者，有稱為課程設計或課程發展模式者，更 有稱為課程理論模式者(黃政傑，1995：145)；但蔡清田(2005a：111)認為，
為了強調課程設計的精確性，皆可以「課程設計模式」(curriculum design model)一詞統稱。簡言之，課程設計模式就是說明教師在進行課程設計時，
是按什麼樣的程序設計的，在這些程序中考量哪些因素，如何做判斷選擇 等，這樣的過程可以藉由文字描述後，再用簡單的流程圖加以描述(葉興 華，2002：31)
二、課程設計模式的主要類型
黃光雄、蔡清田(2007：75)指出，「課程設計模式」大致可分為：(1)
「目標模式」─偏向於工業心理學的影響，美國課程學者泰勒(Ralph. W.
Tyler)發展出來的課程設計模式，即是此模式的典型代表；(2)「歷程模式」
─受教育哲學與認知心理學的影響，此模式的典範，如英國課程學者史登 豪斯(Lawrence Stenhouse)在「人文課程方案」(The Humanities Curriculum Project)以及美國教育心理學者布魯姆(Jerome Bruner)於「人的研究」(Man :
A Course of Study)中所規劃的課程設計模式；(3)情境模式─又稱情境分析 模式或文化分析模式，是包括多門專門學科的社會文化分析，起初由史克 北(Malcolm Skilbcck)設計，後來由勞頓(Denis Lawton)加以發展(黃光雄 等，2005：62)。
目前絕大多數的課程設計模式，都是依據泰勒的「目標模式」之精神，
加以補充，或修訂而成(黃光雄等，2007：111)。其在 1949 年發表之「課 程與教學的基本原理」一書中，提出引導學校設計新課程的四個思考問 題，即：(1)學校應達成哪些教育目標？(2)要提供哪些學習經驗才能達成教
加以補充，或修訂而成(黃光雄等，2007：111)。其在 1949 年發表之「課 程與教學的基本原理」一書中，提出引導學校設計新課程的四個思考問 題，即：(1)學校應達成哪些教育目標？(2)要提供哪些學習經驗才能達成教