高級工業職業學校新興科技課程發展之研究

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(1)第一章緒論本章首先闡述本研究之研究背景與動機，並據以確立研究目的；次則，陳述研究架構、使用的研究方法與實施步驟，作為引導整體研究流程、發展研究工具及蒐集研究資料的依循；最後，說明研究限制及定義重要名詞，以避免在研究過程中模糊或偏離研究主題。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、發展前瞻性科技是當前我國提升產業競爭力的重要政策之ㄧ台灣過去藉由技術引進發展產業的模式，成功讓台灣廠商在國際產業分工價值鏈上占有一席之地，也使得台灣的經濟與產業結構逐步朝技術密集的方式穩定轉型，惟這樣的發展模式只能使台灣成為「技術追隨者」；面對未來知識密集型產業型態，唯有積極投入前瞻性科技研發創新，進行跨領域科技整合，才能有效創造領先技術，帶動台灣未來新興產業的發展 (行政院，2006：52)。為解決當前台灣經濟所面臨的各項長期性結構問題，帶動國內經濟成長，行政院於 2006 年 11 月 23 日的財經會報後宣布，將數位生活、高科技服務業、智慧型車輛、健康照護及綠色等產業，列為未來三年的重點發展產業；同時，將智慧化居住空間、軟性電子、智慧型機器人、生技醫藥、奈米科技生活化等新興產業，列為未來九年政策性發展的產業。二、前瞻性科技發展與推動基礎科學教育密不可分楊朝祥(2005a)指出，基礎科學的知識延伸與理論應用，方能促使高科 1.

(2) 技產業研發源源不斷，故科技人才培育應向下扎根；就高中階段的科學教育而言，開發跨領域課程以及改善教材、實驗(實習)內容，為當前必須積極推動的重要教育工作；在執行上可運用：(1)推動高中基礎科學教學；(2) 培育科學菁英人才；(3)大學教授至高中授課；(4)辦理科學研習營；(5)建立科學網站諮詢中心：(6)鼓勵高中生提早向大學教授學習治學態度與研究方法等方式來加以落實。三、高職課程必須調整方能培育新興產業所需的基礎科技人才回顧七 0、八 0 年代，台灣產業的發展、經濟的提升，造就了所謂「台灣經濟奇蹟」，技職體系的人力培育，在當時有著相當大的貢獻(黃榮鑑， 2007)。但進入高科技產業出口擴張之際，職業學校所培育的人力，已無法符合高科技產業需求，高職畢業生出現過度供過於求的現象，職業學校的轉型勢在必行；且當前新興產業所需的人才，將是越來越高比例的「知識工作者」與「知識技術工作者」(楊朝祥，2005b)。故高職學校不僅在辦學方式上應配合轉型，其課程內容亦應與時俱進融入新興科技課程。四、工職教育在台灣經濟發展歷程中扮演極為重要的角色廖錦文(1998)指出，台灣自光復後積極發展工職教育，五十年來已奠定穩固的基礎，並能隨著科技與社會變遷，調整辦學形式及內涵，適時培育出許多優秀的基層技術人才，投入經建行列；在台灣經濟發展的過程中，扮演著十分重要的「推手」角色(台北市政府教育局，2003) ，其功能深受肯定。五、工職學校可發展新興科技課程以建立特色民國 92 年「全國高職教育發展會議」的結論報告(教育部中辦第三科， 2003)指出，為符應社會及產業結構的變遷，應加速高職教育之調整；而高職教育的調整應以市場需求為導向，不合時宜的類科宜整併或停辦，並視產業需要增設新的類科；也應鼓勵學校依各校的特性，發展學校特色，以 2.

(3) 提升競爭力。蕭夙眉(2004，12 月 10 日)的報導也指出，前教育部長杜正勝在九十三年全國技專校長會議中表示，現行的高職課程太僵化，無法和技專校院銜接，也不符產業升級需求，將重新檢討課程內容，透過改革手段，突破目前高職在升學、就業兩方面面臨的窘境。另外，為了擴大學校自主辦學空間， 95 學年度實施之「職業學校課程暫行綱要」讓各校可自行規劃的學校本位課程，由原來的 15~35%增加至 35-43%，學校及教師可依教學、校務發展、區域特性、學生能力等需求，自主調整課程時數或教學內容(教育部，2004，11 月 25 日)。因此，為因應及配合國家推動之重點產業技術升級政策，各級學校必須在課程設計、教材研發及教學方法等方面，進行適當的改進及配合措施；而工職學校之教育目標，在培養產業所需的工業基礎技術人才，亦應隨著科技的變遷，發展新興科技課程，期使高職的人才培育與產出，能符合未來社會與新興產業的需要，以提升教學內涵之品質。六、芬蘭高中科學教育辦學成效卓著可供借鏡近幾年，芬蘭中學生在經濟合作暨發展組織（ Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD）委託執行的「國際學生評量計畫」（The Program for International Student Assessment，簡稱 PISA）之測驗中表現優異，吸引許多國家的教育工作者專程至芬蘭取經。國科會科教處林陳涌處長(2006)也認為，國內高中職發展新興科技課程，應與國際科學課程的發展趨勢接軌，例如 PISA 測驗之理念與試題內容，故芬蘭在 PISA 測驗的成功經驗，非常值得各國發展中小學科學教育參考。七、日本與台灣目前正在推動新興科技課程發展計畫以提升科技教育品質日本文部科學省為提升科學與科技教育品質，從 2002 年開始推動「重點科學高校(Super Science High Schools, SSH）計畫」，截至 2008 年為止已有 101 所高等學校獲得經費補助，執行新興科技課程發展計畫。而我國國 3.

(4) 科會為加強科技扎根工作、協助高中職學校發展前瞻領域科學與科技課程，也參考日本 SSH 計畫之做法，在 2006 年開始推動「高瞻計畫(High Scope Program, HSP)，其課程研發實驗的理念，特別強調新興科技的融入及主動探究學習活動的研發，以期：(1)研發創新、可行的前瞻領域科技課程，厚植高中職學生的新興科技素養；(2)提升教師的創新科技教學專業素養，引領高中職學生主動探究的精神(湯卿媺，2008)。目前，獲得高瞻計畫經費補助的學校，共有 18 所高中及 10 所高職(工職學校 7 所，商職學校 1 所，農工職校 1 所，海事職校 1 所)。八、國內中、小學教師欠缺課程發展經驗白雲霞(2002：1-2)指出，揆諸我國過去中、小學之課程發展，乃採取「中央－邊陲」的模式，使用統一的課程標準，再透過中央及地方的層層節制，要求各校依課程標準實施教學，造成學校及教師僅是被動的接受者（passive receipt）與執行者的角色，且長久以來，教師也習於接受與執行，於是對課程之發展與設計，日益生疏。九、課程設計模式及課程發展評鑑指標是課程發展的重要工具課程設計的模式，便是課程設計的實際運作狀況的縮影，或是理想運作狀況的呈現，希望藉以介紹、溝通或示範課程設計的藍圖，使未來課程設計行動獲得指引(黃政傑，1995:144)。另外，課程發展要做得好，有賴於不斷地實施評鑑(黃政傑，1997:41)；但是，過去許多研究指出台灣的學校課程發展非常缺乏評鑑的機制(黃政傑，1994；張嘉育，1999；引自郭昭佑、陳美如、洪若烈，2005：3)，近來因應課程改革，許多學校與教師開始接觸及學習課程與教學評鑑知能，而從研究顯示，教師在學習課程評鑑的過程中，最感棘手的就是指標的研訂(郭昭佑等，2005：3)；而課程評鑑指標的提出，並不僅用於評鑑自身，亦可作為課程發展過程的參考，它也可能作為課程發展的指引，或提供課程設計與實施的各種思維角度，使課程發 4.

(5) 展更符應教育的理想(郭昭佑、陳美如，2001：206 )。因此，在課程發展過程中，課程設計模式及課程發展評鑑指標是不可缺少的重要工具。. 貳、研究動機綜合研究背景之論述，本研究認為當前工職學校應配合國內外新興科技產業、高職教育及科技教育的發展趨勢，導入新興科技課程，以建立學校特色、提升競爭力、增進教師專業知能及培養學生新興科技基本能力與素養；但因學校教師課程發展經驗不足、國內外新興科技課程發展之相關論著與工具闕如，導致學校在進行課程研發時受到許多阻礙。故若能剖析新興科技課程發展的理念與理論基礎，並參酌芬蘭高中科學教育的特色，以及日本與台灣兩國工職學校的新興科技課程發展經驗，建構理論與實務兼具的新興科技課程設計模式/課程發展評鑑指標，如此或許可運用此兩項工具，來協助工職學校發展新興科技課程。. 5.

(6) 第二節研究目的基於研究背景與動機之論述，本研究臚列具體的研究目的，如下：壹、剖析新興科技課程發展的理念與相關理論基礎。貳、探討芬蘭高中科學教育特色。参、分析日本與台灣個案工職學校之新興科技課程發展經驗與遭遇問題。肆、建構工職學校新興科技課程設計模式。伍、發展工職學校新興科技課程發展評鑑指標。. 6.

(7) 第三節研究架構為達成上述之研究目的，本研究規劃之研究架構，如圖 1-1。首先，剖析新興科技課程發展的理念與理論基礎，作為分析日、台個案工職學校新興科技課程發展內涵，以及建構新興科技課程設計模式/課程發展評鑑指標的立論依據。其次，探討芬蘭高中科學教育之特色，以及日、台個案工職學校的課程發展經驗與遭遇問題，作為建立課程設計模式架構、列舉課程設計模式之可能要素、草擬課程發展評鑑指標初稿等的實務基礎。再則，依參與高瞻計畫之關鍵課程發展工職教師的意見，確認課程設計模式中之要素，並據以建構「工職學校新興科技課程設計模式」。最後，依循所建構之課程設計模式的架構與內涵，發展「工職學校新興科技課程發展評鑑指標」，並將部分研究結果回饋予課程設計模式。. 註：理論面：綠色區塊；實務面：黃色區塊；研究產出：紅色區塊。圖 1-1 研究架構 7.

(8) 第四節研究方法與步驟壹、研究方法為達成前述研究目的，本研究透過「文獻分析」、「實地參訪」、「個案研究」、「問卷調查」及「精釋研究法」等方法，進行研究。一、文獻分析彙整有關文獻，以剖析新興科技課程發展的理念和相關理論基礎、分析芬蘭高中科學教育特色、探討個案學校的新興科技課程發展概況，並據以作為建構課程設計模式/課程發展評鑑指標等的立論依據。文獻分析的範圍，包括：(1)日本 SSH 計畫與台灣高瞻計畫之教育理念與實施現況；(2) 國內外有關新興科技課程發展的理論基礎；(3)相關課程發展研究；(4) PISA 測驗與芬蘭高中教育；(5)日本與台灣個案學校之新興科技課程發展等文獻 (專書、期刊與研討會論文、課程發展文件)。二、實地參訪為了解芬蘭高中科學教育的特色，作為列舉課程設計模式中之可能要素，以及草擬課程發展評鑑指標初稿的實務基礎，研究者於 2008 年 8 月 25～31 日，至芬蘭赫爾辛基市參訪四所辦學績優高中的科學教學現況。三、個案研究選擇日本工業高等學校一所及台灣工職學校一所，進行個案研究，探討個案學校的新興科技課程發展經驗與遭遇問題，作為本研究列舉課程設計模式中之可能要素，以及草擬課程發展評鑑指標初稿的實務基礎。至於，個案研究之具體的研究設計與實施，在第四章第一節中再詳細說明。四、問卷調查為確認新興科技課程設計模式中之要素，本研究使用自編的「工職學 8.

(9) 校新興科技課程設計模式之研究問卷」，對國內參與高瞻計畫的八所工職學校(工職學校 7 所，農工職校 1 所)之新興科技課程發展關鍵成員(以各校高瞻計畫主持人、執行祕書及關鍵研究員為主)，實施問卷調查。五、精釋研究法「精釋研究法」(hermeneutic method)，係由研究群與兩群以上的專家群間不斷的詮釋與建構指標，尋求意見上的飽和與共識，這樣的方法相當適用於初探性研究(郭昭佑等，2005：17)。目前，我國高中職學校才剛開始發展新興科技課程；因此，本研究認為宜採用「精釋研究法」來建構「工職學校新興科技課程發展評鑑指標」，其具體的研究設計與實施，於第六章第一節再詳細說明。綜上所述及圖 1-1 研究架構之說明，彙整各項研究目所使用的方法，如表 1-1。. 9.

(10) 表 1-1 各項研究目的所使用的方法研究目的. 研究方法文獻分析. 剖析新興科技課. ●日本 SSH 計. 程發展的理念與. 畫與台灣高. 相關理論基礎. 瞻計畫之文. 實地參訪. 個案研究. 問卷調查. 精釋研究法. 獻 ●有關新興科技課程發展的理論基礎之文獻 ●相關課程發展研究探討芬蘭高中科學教育特色. ●PISA 測驗與. ●芬蘭赫爾辛. 芬蘭高中教. 基市四所高. 育之文獻. 中. 分析日本與台灣. ●個案學校之. ●日本工業高. 個案工職學校之. 新興科技課. 等學校一所. 新興科技課程發. 程發展文件. 及台灣工職學校一所. 展經驗與遭遇問. ●全程參與台. 題. 灣個案學校之新興科技課程發展 ●訪談台灣個案學校關鍵課程發展成員 ●訪談曾參訪日本個案學校的我國技職教育專家建構新興科技課程設計模式. ●文獻分析研究成果. ●實地參訪心得. ●個案研究發現. ●參與高瞻計畫之八所工職學校的關鍵課程發展教師. 發展新興科技課程發展評鑑指標. ●文獻分析研究成果. ●實地參訪心得. ●個案研究發現. ●研究群 ●學者專家群 ●工職專家群 (名單如表 6-1). 註：表中之新細明體字體者為研究產出。. 10.

(11) 貳、研究步驟本研究依據上述研究目的之順序，以及研究架構的構面流程，規劃研究步驟，如下：一、界定研究主題，擬定研究計畫。二、進行專家諮詢與論文計畫審查，並參酌專家意見修正研究方向與範圍。三、剖析日本 SSH 計畫與台灣高瞻計畫之新興科技課程發展計畫的教育理念與實施現況。四、探討新興科技課程發展的相關理論基礎。五、分析芬蘭在 PISA 測驗的成功經驗，並參訪芬蘭赫爾辛基市四所辦學績優高中的科學教學。六、選定個案學校，分析個案學校課程發展文件；並訪談台灣個案學校之關鍵課程發展成員，以及曾訪談日本個案學校的技職教育專家。七、參考先前的理論與實務研究成果，建立「工職學校新興科技課程設計模式」之架構，並列舉模式中可能包含之要素。八、編製「工職學校新興科技課程設計模式之研究問卷」，並邀請專家審查問卷內容。九、對參與高瞻計畫的八所工職學校之關鍵課程發展成員，實施問卷調查，以確認「工職學校新興科技課程設計模式」中之要素。十、建構「工職學校新興科技課程設計模式」。十一、依循本研究所建構之課程設計模式，運用「精釋研究法」，發展「工職學校新興科技課程發展評鑑指標」。十二、整理、分析研究資料。十三、總結前述各項研究發現，提出研究結論與建議。十四、撰寫研究報告。 11.

(12) 第五節研究限制壹、理論探討範疇的限制從事課程發展研究所需探討的理論範疇極為廣泛。但因本研究的研究主題與內容，在國內外皆為初探性研究，加上本研究旨在建構工職學校新興科技課程設計模式/課程發展評鑑指標，俾作為工職學校研發新興科技課程的參考工具，故理論探討的範圍以課程領域為核心，包含：(1)新興科技課程發展的理念與教育目標；(2)課程發展的理論基礎─課程發展的歷程、課程設計模式、課程評鑑；(3)科學課程設計的理論基礎─科學課程設計的重要理念、科學課程的分類、高職專題製作課程設計之相關概念。. 貳、選擇個案研究對象的限制截至 2009 年 7 月為止，日本有「國立東京工業大學附屬科學技術高等學校」及「東京都立科學技術高等學校」兩校，為 SSH 計畫補助的工業高等學校；台灣則有「台北市立內湖高工」、「台北市立大安高工」、「國立永靖高工」、「高雄市立高雄高工」、「國立花蓮高工」、「台北市立南港高工」、「國立苗栗農工」及「國立彰化師範大學附屬高工」等八所學校，是國科會高瞻計畫補助的工職學校。其中，僅「東京工業大學附屬科學技術高等學校」和「台北市立內湖高工」具有完整的新興科技課程發展經驗，且成效卓著，加上本研究受限於研究時間，故只能挑選上述兩所學校為個案研究對象。. 参、蒐集個案研究資料的限制王文科(1994：396-397)指出，個案研究蒐集資料的主要來源，有：(1) 文件應用；(2)檔案紀錄；(3)訪問或晤談；(4)直接觀察；(5)參與觀察；(6) 12.

(13) 人工製品等方式。但因本研究受限於研究者的語言能力，對於日本「東京工業大學附屬科學技術高等學校」的個案研究，僅能以文件分析及訪談曾有參訪該校經驗的國內技職教育專家之方式，來蒐集該校的新興科技課程發展資料。. 肆、建構新興科技課程設計模式的限制本研究為建構適合國內教育環境使用的「工職學校新興科技課程設計模式」，使用自編之「工職學校新興科技課程設計模式之研究問卷」，對參與高瞻計畫的工職學校教師，實施問卷調查，以確認課程設計模式中之要素；但因目前台灣僅有八所工職學校，具有新興科技課程發展的經驗，故問卷調查的取樣對象與數量受到侷限。. 13.

(14) 第六節重要名詞釋義壹、高級工業職業學校本研究所稱之高級工業職業學校 (senior vocational industrial high schools，簡稱工職學校)，係指我國教育體系中設有工業類科之職業學校 (如：工業職校、工商職校、農工職校、工家職校)，以及附設工業類科的高級中學，不包括設有工業類專門學程之綜合高中。為求論文撰寫文字簡潔與一致性，本研究除論文題目使用「高級工業職業學校」一詞，其餘內文一律以「工職學校」取代「高級工業職業學校」。. 貳、新興科技新興科技（emerging technologies），也可稱為前瞻性科技(劉常勇， 2004)；賓州大學華頓學院George S. Day等人(2000)認為，所謂的「新興科技」是以科學為基礎的創新，此創新有潛力創造一個新的產業或改變一個已存在的產業，有：(1)由激進的創新導致的不連續技術；(2)由各種過去不同的研究媒合所導致的漸進式技術等兩種類型；因此，新興科技與整合技術(converging technologies)是兩個可以互相交換使用的名詞，用來涵蓋新而有可能分裂的新科技之興起與整合，例如：奈米科技(nanotechnology)、生物科技 (biotechnology) 、資訊科技 (information technology) 、認知科學 (cognitive science)、機器人(robotics)、人工智慧(artificial intelligence)…等。. 参、課程發展課程發展(curriculum development)是有關教學計畫的過程、人員組織和人際互動(Gay,1985)；是為發展某一課程方案，所進行的規劃、設計、發展、試驗、實施與評鑑的持續過程或結果(張嘉育，1999：5)。一般而言，課程發展的過程，可分為：課程規劃 (curriculum planning)、課程設計 14.

(15) (curriculum design)、課程實施 (curriculum implementation)、課程評鑑 (curriculum evaluation)等四個階段。. 肆、課程設計模式課程設計是陳述存在於課程成分或要素之間的關係(方德隆譯，2004： 88)；而課程設計模式(curriculum design model)係指將課程設計的要素、程序及其中之關係予以系統化，是課程設計之實際運作的縮影或藍圖，可作為課程發展行動的指引，通常以概念圖表的方式呈現。在建構課程設計模式時，往往會因不同的研究對象或研究方法，而有不同的展現型態；課程設計模式有的已經試用過，有的純然是理論(黃政傑，1995：144)，故發展完成的課程設計模式並非金科玉律，使用者可依自身需求加以修正後再行參用。. 伍、課程發展評鑑指標課程發展評鑑指標(curriculum development evaluation indicators)是課程發展歷程的實際運作指引之ㄧ，其主要的功能為：(1)管制與評鑑課程發展的品質；(2)作為課程發展的導引；(3)提供課程發展決策的資訊；(4)發展適切課程評鑑工具的依據。. 15.

(16) 16.

(17) 第二章文獻探討本章採用文獻分析之方法，彙整相關文獻，以作為本研究進行個案研究，以及建構工職學校新興科技課程設計模式/課程發展評鑑指標的立論依據，全章共分五節。首先，探討日本與台灣之工職教育及其現行課程內涵概況；次則，分析日本與台灣推動高中職新興科技課程發展計畫之教育理念與實施現況；再則，剖析課程發展的基本概念、課程設計模式及課程評鑑等理論基礎；然後，釐析科學課程設計的理論基礎；末則，列舉數則相關課程發展研究情形與結果。. 第一節日本與台灣之工職教育及其現行課程內涵概況壹、日本工業高等學校及其現行課程內涵概況一、日本工業高等學校概況日本自昭和 22 年(1947)制定「教育基本法」、「學校教育法」後，即採用 6-3-3-4 學制至今，如圖 2-1。學童年滿六歲進入小學，小學修業年限六年，畢業後絕大部分進入修業年限三年的中學校，一小部分進入最近成立的「中等教育學校」(即完全中學)，修業年限六年；中學校畢業後有三種升學途徑：一為三年制高等學校，二為五年制高等專門學校，三為修業年限彈性很大的專修學校或各種學校(王家通，無日期)。其中，高等學校在昭和 23 年(1948)開始實施全日制、定時制(授課時間彈性)兩種課程，並於昭和 36 年(1961)開設通信制(函授)課程；目前，提供的課程兼具「普通教育」和「職業教育」的功能，設有學術導向的「普通學科」，職業導向的「專門學科」，以及綜合學術與職業教育的「綜合學科」(1994 年新設)等三 17.

(18) 類，三類課程有獨立設校和混合設校，僅設立專門學科之學校稱為「專門高等學校」，相當於我國的高級職業學校，主要的職業類別有：農業、工業、商業、水產、家庭、看護等類，平成 15 年(2003)再新增「情報」與「福祉」兩類，並實施了新式高級中學學習指導要領。. 圖 2-1 日本學制圖資料來源：日本文部科学省(2006)。根據日本文部科學省(2008a) 平成 19 年(2007 年)5 月的統計資料顯示，工業專門高校的學生人數有 278,859 人，占高等學校學生總數的 8.2%，是專門高等學校學生總數的 40.55%，如表 2-1；平成 19 年 3 月工業類的高等學校畢業生有 93,901 人，16.8%進入大學或短大就讀，18.9%進入專門學校就讀，60.0%就業，4.3%為其他，如表 2-2。 18.

(19) 表 2-1 日本平成 19 年(2007)高等學校之學科別、學生人數及學校數統計表科別. 學生數（人）. 比率（%）. 合計. 3,397,735. 100.0. 7,279. 5,313. 普通科. 2,455,150. 72.3. 4,072. 4,072. 小計. 687,645. 20.2. 2,312. 2,303. 農業. 90,139. 2.7. 343. 工業. 278,859. 8.2. 613. 商業. 234,859. 6.9. 761. 水産. 9,821. 0.3. 45. 家庭. 47,908. 1.4. 334. 看護. 13,020. 0.4. 95. 情報. 2,374. 0.07. 23. 其他専門學科. 101,357. 3.0. 583. 總合學科. 153,583. 4.5. 312. 専門高校職業學科. 學科數. 學校數. 312. 註：1.本統計表為全日制與定時制校生不含通信制校生。 2.有些學校因兼辦普通科與專門科，故學校數的個別加總，會與合計欄中之總數不合。資料來源：日本文部科学省(2008a)。表 2-2 日本平成 19 年(2007 年 3 月)高校畢業生進路狀況統計表科別. 畢業生人數(人). 升學(%) 大學、短大. 專門學校. 就業(%). 其他(%). 普通科. 838,578. 60.0. 23.7. 9.4. 6.9. 職業學科總計. 234,333. 20.6. 23.0. 50.6. 5.8. 農業. 30,299. 13.9. 26.5. 52.8. 6.8. 工業. 93,901. 16.8. 18.9. 60.0. 4.3. 商業. 83,034. 24.1. 26.0. 48.4. 6.5. 水產. 3,275. 14.4. 16.5. 63.6. 5.5. 家庭. 16,494. 22.5. 28.7. 39.4. 9.4. 看護. 4,245. 79.6. 10.1. 6.7. 3.6. 情報. 385. 50.9. 22.9. 23.9. 2.3. 福祉. 2,700. 19.0. 24.9. 49.0. 7.1. 其他. 32,085. 67.1. 19.0. 6.5. 7.4. 42,163. 34.5. 30.8. 27.3. 7.4. 1,147,159. 51.2. 23.7. 18.4. 6.7. 總合學科合計. 資料來源：整理自日本文部科学省(2008b)。 19.

(20) 二、日本工業高等學校之群科及其專業課程內涵日本現行的職業教育課程，係依據 1999 年 3 月 29 日公布之「高等學校學習指導要領」的規定，於 2003 年開始實施；本次課程修訂新增「情報」和「福祉」兩類，加上原有之工業、農業、商業、水產、家庭、看護等六類，共分為八大類；其中，工業類 2007 年之學生數，全日制課程 274,414 人、定時制課程 15,544 人、通信制課程 2,144 人(日本文部科学省，2007a)，主要的群科分類，如表 2-3。表 2-3 日本工業高等學校主要群科分類一覽表群別機械. 領域機械. 機械科. 電子機械. 電子機械科. 汽車. 汽車科、汽車工學科、汽車修護科. 電氣、電子、資電氣訊技術電子建築、土木. 化學、材料. 電科、電工學科、電通訊科電子科、電子資訊科. 情報技術. 資訊技術科、資訊科學科、資訊系統科. 建設綜合. 建設科（建設工學科）. 建築. 建築科. 設備工業. 設備工業科、建築設備科. 土木. 土木科都市工學科. 化學工業. 工業化學科（化學工業科）. 環境. 環境化學科、環境工學科. 材料技術. 材料技術科、材料工學科. 陶瓷. 陶瓷科（舊--窯業科）. 纖維、室內裝設纖維與設計室內裝設設計其他. 科別. 纖維科、紡織科、色染科室內裝設科設計科. ●有工業科的普通高等學校，以及設有綜合學科的高等學校。 ●科學技術科(如：東京工業大學附屬科學技術高等學校) ●航空科(日本航空高等學校，日本航空第二高等學校，北皇陵高等學校) ●鐵路科(昭和鐵路高等學校). 資料來源：整理自日本維基百科(無日期)。 20.

(21) 根據「高等學校學習指導要領」(日本文部科学省，2007b)之規定，除了工業技術基礎、課題研究、實習、製圖、工業數理基礎及情報技術基礎等六科，為工業高等學校共同必修科目，其餘主要領域科別之必修專業科目，如表 2-4。表 2-4 日本工業高等學校主要領域科別之必修專業科目領域科別. 必修專業科目. 機械. 機械設計、機械工作、原動機. 電子機械. 電子機械、電子機械應用. 汽車. 自動車工學、自動車整備. 電氣. 電氣基礎、電氣機械、電力技術電子技術、電子回路、電子儀表控制、通信技術、電子情報. 電子技術情報技術. 程式設計、硬體設計、軟體設計、多媒體設計. 建築. 建築構造、建築施工、建築構造設計、建築計畫、建築法規. 設備工業. 設備計畫、空氣調和設備、衛生․防災設備. 土木. 測量、土木施工、土木基礎力學、土木構造設計. 化學工業. 工業化學、化學工業. 材料技術. 材料製造技術、工業材料、材料加工. 陶瓷. 陶瓷化學、陶瓷技術、陶瓷工業. 纖維. 纖維製品、纖維․染色技術、纖維設計. 室內裝設. 室內設計、室內裝備、室內設計及材料. 設計. 設計史、設計技術、設計材料. 資料來源：整理自門田和雄(2005)；文部科学省(2007b)。. 21.

(22) 貳、台灣工職教育及其課程內涵概況一、台灣工職教育概況 (一)高職學校工業類之群科、學校數及學生人數現況目前台灣高職教育的類科分類，依課程架構之專業屬性及職業群集的概念，共分為六大類十五群，如表 2-5；其中，工業類各群所屬的科別，如表 2-6。根據「民國 97 年中華民國教育統計」(教育部，2008)的統計資料顯示，96 學年度全國高職校數計 156 所，其中有 102 所高職學校(農工職校 17 所、工職學校 28 所、工家職校 9 所、工商職校 48 所)設有工業類科；若加上 86 所高級中學附設職業類科的學生人數，高職學生總計有 339,497 人，其中商職類有 147,618 人占 43.48％，工業類有 139,940 人(公立高職男生 58,014 人、女生 10,782 人，私立高職男生 64,838 人、女生 6,306 人)占 41.22％，家事類有 33,384 人占 9.83％，農業類有 9,594 人占 2.83％，藝術類有 5,326 人占 1.57％，海事類有 3,635 人占 1.07％。. 表 2-5 台灣高職學校之類群一覽表類別. 群別. 商業類. 商管群、設計群、外語群. 工業類. 機械群、動力機械群、電機與電子群、土木與建築群、化工群. 家事類. 食品群、家政群、餐旅群. 農業類. 農業群. 藝術類. 藝術群. 海事類. 水產群、海事群. 資料來源：自行整理。. 22.

(23) 表 2-6 台灣高職學校工業類所屬群科ㄧ覽表群別. 所屬科別機械科、模具科、製圖科、鑄造科、板金科、配管科、機械木模科、機電. 機械群. 科、生物產業機電科，以及其他依法設立與前述各科性質相近之. 新科別。動力機械群. 汽車科、重機科、農業機械科、飛機修護科，以及其他依法設立與前述各科性質相近之新科別。電機科、電子科、資訊科、控制科、冷凍空調科、航空電子. 電機與電子群. 科、電子通信科，以及其他依法設立與前述各科性質相近之新科別。. 土木與建築群. 土木科、建築科、消防工程科，以及其他依法設立與前述各科性質相近之新科別。. 化工群. 化工科、染整科、紡織科、環境檢驗科，以及其他依法設立與前述各科性質相近之新科別。. 資料來源：整理自教育部(2006a、2006b、2006c、2006d、2006e)。 (二)高職畢業生升學及就業現況依目前台灣的學制，高職畢業生的升學學校，以進入四年制科技大學、技術學院及二年制專科學校就讀為主；另有少數畢業生透過「四技二專推薦甄試」，或者參加大學考試中心舉辦的「學科能力測驗」或「指定科目考試」，進入一般大學校院就讀；87～95 學年度台灣高職畢業生的升學及就業概況，如表 2-7。但教育部統計處(2007：9)指出，由於國內大學校院的新生入學率不斷的提升，高職畢業生投入就業市場的比率已不到 2 成，若不考慮技職教育的政策因素，純以高職畢業生的升學統計資料觀之，發現具有公私立、地區性之差異，尤其是私立高職及都市化程度較低的縣市立高職，其差異更為明顯，故如何運用有限的資源改善及平衡城鄉 23.

(24) 的教育差距，誠然為當前教育的重要課題。表 2-7 87～95 學年度台灣高職畢業生升學及就業概況總計. 已升. 學. 已就. 業. 未升學未就業. 其他. 學年度人數. 百分比. 人數. 百分比. 人數. 百分比. 人數. 百分比. 人數. 百分比. 87. 157,964. 100.00. 47,608. 30.14. 67,782. 42.91. 38,520. 24.38. 4,054. 2.57. 88. 152,141. 100.00. 56,139. 36.90. 55,804. 36.68. 36,206. 23.80. 3,992. 2.62. 89. 143,901. 100.00. 61,481. 42.72. 44,261. 30.76. 33,865. 23.53. 4,294. 2.98. 90. 133,816. 100.00. 62,326. 46.58. 37,138. 27.75. 29,847. 22.30. 4,504. 3.37. 91. 113,869. 100.00. 63,784. 56.02. 28,427. 24.96. 18,738. 16.46. 2,920. 2.56. 92. 99,109. 100.00. 62,158. 62.72. 22,376. 22.58. 11,944. 12.05. 2,631. 2.65. 93. 96,557. 100.00. 64,317. 66.61. 20,624. 21.36. 9,908. 10.26. 1,708. 1.77. 94. 97,274. 100.00. 67,889. 69.79. 18,037. 18.54. 9,964. 10.24. 1,384. 1.42. 95. 99,176. 100.00. 72,357. 72.96. 16,744. 16.88. 8,344. 8.41. 1,728. 1.74. 註：本表統計人數為高職及高中附設職業科畢業生資料來源：整理自教育部中部辦公室(2007)。二、台灣工職教育現行課程內涵 (一)現行高職課程之修訂特色我國高職工業類科課程標準分別於民國 41 年、63 年、75 年及 89 年修訂頒布，現行「職業學校課程暫行綱要」則是於民國 94 年 2 月 5 日公布，同「普通高中課程暫行綱要」自 95 學年度開始實施，本次高職課程之修訂特色，如下(教育部，2004，11 月 25 日)： 1.以群的概念統整學科：現行高職課程所設分科達 78 科之多，過於分散，且太早分化，不利學生學習與未來的升學、就業準備，新課程可讓學生接觸更寬廣的學習內涵。 2.落實學校本位課程：高職因各校所設類科不同，宜有自己的辦學特色 24.

(25) 與發展方向，但現行高職課程可讓學校自主調整的時數約僅 15~35%，新課程則多達 35-43%。學校及教師可依教學、校務發展、區域特性、學生能力等自主調整課程時數或教學內容。 3.均衡後期中等教育品質：「後期中等教育共同核心課程」共有 48 學分 (如表 2-8)，係高中職共同必選修科目課程及學分，以培養各類後期中等學校學生應具備之共同基本素養，除可延緩學生過早分化，對於教育品質的提升應可發揮加乘效果。表 2-8 後期中等教育共同核心課程之領域、科目及學分數表領域名稱語文領域數學領域社會領域. 自然領域. 藝術領域. 生活領域. 科目國文英文數學歷史地理公民與社會物理化學生物音樂美術藝術生活生活科技家政相關科目體育. 學分數 8 8 8 2 2 2 2 2 2. 備註. 4. 任選兩科目共 4 學分. 4. 任選兩科目共 4 學分. 體育領域 4 必修學分數總計 48 說明：1.「生活領域」中之相關科目係指「計算機概論」、「生涯規劃」、「法律與生活」及「環境科學概論」等科目。 2.本課程之教學綱要業已融入部定一般科目中。資料來源：教育部，(2006c：11)。二、現行高職工業類之群課程架構高職工業類之群課程架構表，如表 2-9。部定必修一般科目 72 學分 25.

(26) (37.5-41.7%)，部定必修專業及實習科目 28-30 學分(14.6%-15.6%)，校訂科目 82-92 學分(42.7-47.9%)，活動科目每週 3 節(含班會及綜合活動，不計學分)。表 2-9 台灣高職學校工業類之群課程架構表類別部定必修一般科目機械群. 部定必修專業及實習科目. 動力機械群. 電機與電子群土木與建築群. 化工群. 校訂必修及選修科目. 活動科目. 科目 1.國文(16) 2.英文(12) 3.數學(6-8) 4.自然領域(4-6) 5.社會領域(6-10) 6.藝術領域(4) 7.生活領域(4) 8.體育(12) 9.健康與護理(4) 10.國防通識(4) 1.製圖實習(6) 2.機械材料(4) 3.機械基礎實習(3) 4.機械電學實習(3) 5.機械製造(4) 6.機件原理(4) 7.機械力學(4) 1.機械工作法及實習(4) 2.動力機械概論(4) 3.引擎原理及實習(4) 4.液氣壓原理及實習(4) 5.電子概論與實習(3) 6.電工概論與實習(3) 7.機電識圖與製圖(4) 8.應用力學(2) 9.機件原理(2) 1.基本電學(6) 2.基本電學實習(6) 3.電子學(6) 4.電子學實習(6) 5.數位邏輯(3) 數位邏輯實習(3) 6.電工機械(6) (註:5、6 兩項由各科自訂二選一。) 1.工程材料Ⅰ(2)工程材料Ⅱ(2) 2.工程力學Ⅰ(3)工程力學Ⅱ(3) 3.工程概論Ⅰ(2)工程概論Ⅱ(2) 4.圖學Ⅰ(4)圖學Ⅱ(4) 5.測量實習Ⅰ(4)測量實習Ⅱ(4) 1.工業安全與衛生(2) 2.化學工業概論(2) 3.普通化學(8) 4.普通化學實驗(8) 5.分析化學(4) 6.分析化學實驗(6). 機械由各校課程發展組織自訂群動力由各校課程發展組織自訂機械群電機由各校課程發展組織自訂與電子群土木由各校課程發展組織自訂與建築群化工由各校課程發展組織自訂群每週 3 節(含班會及綜合活動，不計學分). 學分. 百分比(%). 72. 37.5-41.7%. 28. 14.6%. 30. 15.6%. 30. 15.6%. 30. 15.6%. 30. 15.6%. 84-92. 43.8-47.9%. 82-90. 42.7-46.9%. 82-90. 42.7-46.9%. 82-90. 42.7-46.9%. 82-90. 42.7-46.9%. 註：1.百分比計算以可修習總學分 192 為分母。 2.校訂科目可含一般科目及專業與實習科目。 3.畢業學分為 160 學分(可報請主管之教育行政機關核定後增減之) 資料來源：整理自教育部(2006a、2006b、2006c、2006d、2006e)。 26.

(27) 三、99 學年度高職新課程修訂重點新版的「職業學校群科課程綱要」及「綜合高級中學課程綱要」已分別於 97 年 3 月 31 日及 5 月 19 日發布，並預計於 98 學年度實施。但鑑於「普通高級中學課程綱要」要延後一年實施，為避免上述三項課綱實施期程不一，導致擁有不同學制之學校，在課綱實施時程及選課安排上產生差異，影響學生未來升學及轉銜；教育部經多次協商、審慎評估後，決定配合高中新課綱之實施時程，將新的職校課綱及綜高課綱延至 99 學年度起實施(教育部技職司三科，2008a)。「99 學年度職業學校課程綱要」係以「95 學年度職業學校課程暫行綱要」為基礎，進行必要之修訂。本次修訂重點除仍秉持全人教育之理念及學校本位之精神外，為充分凸顯技職教育特色，並且參考先進國家技職教育課程改革之重點，建立 15 群核心能力指標，以能力本位為課程規劃之核心，強化學生專業技術能力，並考量國家經濟發展及產企業人才需求，以達成技職教育「務實致用」的目標。由於職業學校不同類群科學生之學習需求差異極大，因此在前述修訂理念之下，需要更細膩的課程規劃，本次課程綱要修訂重點如下(教育部技職司三科，2008b)： (一)原訂後期中等教育共同核心課程必修 48 學分，為符應學校類群科多元彈性需求，「數學」、「社會」、「自然」等三領域之開設科目、學分數及授課學期可彈性規劃。 (二)繼 95 暫綱原有之分版基礎上，98 課綱更顧及群科屬性之需求以及強化學生通識能力，在歷史、基礎物理、基礎化學、基礎生物科目中各再增訂 1 個版本，提供學校更多選擇。 (三)為落實學校本位課程之精神，本次修訂完成 563 門(2689 學分)校訂參考科目之教學綱要，提供學校參考，減少學校自行設計課程的困擾。 27.

(28) (四)學生畢業學分數中，專業及實習科目由原訂至少須修習及格 60 學分以上，修訂為至少須修習 80 學分以上；其中至少 60 學分及格，含實習(實驗、實務)科目至少 30 學分以上及格。加強學生專業技術能力之培養，兼顧「升學進路」與「就業準備」。. 28.

(29) 第二節日本與台灣推動高中職新興科技課程發展計畫之教育理念與實施現況一種課程的設計、發展、實施及改革，皆有其歷史的、社會學的、心理學的和哲學的因素與基礎；單就哲學的基礎而言，課程是某一社會對於教育(或課程)目標、內容、方法及評價等要素的一些基本假設，以及價值觀與信念的一種產物(黃炳煌，1984：59)。課程也是實現教育理念的方法與手段，因此在進行課程發展之前，必須先提出具體明確的理念與目標，方能於課程發展過程中實現教育理念與目標(饒達欽、陳信正、張銘華， 2007：82)。且由於後現代的思潮重視人的相互主體性，在彼此重視認知的主體性與權力支配性之下，可能有更多小型的、個人的教育建構(林生傳， 2003：9)。因此，本研究乃參酌日本「重點科學高校計畫」(Super Science High Schools, SSH)及台灣「高瞻計畫」(High Scope Program, HSP)之推動理念，作為建構「工職學校新興科技課程設計模式」，以及發展「工職學校新興科技課程發展評鑑指標」的理論基礎。茲說明日本與台灣之新興科技課程發展計畫的教育理念與實施現況，如下：. 壹、日本 SSH 計畫之教育理念與實施現況一、SSH 計畫之教育理念有鑑於科技人才培育對國家整體發展的重要性，日本獨立行政法人科學技術振興機構(Japan Science and Technology Agency, JST)與文部科學省合作，從 2002 年開始推動 SSH 計畫，其宗旨是期望高等學校藉由與大學或研究機構建立夥伴關係的方式，協助學校發展創新性的科學學習活動，以改進高中數理及科技課程的教學品質，強化學生的科學素養，並讓學生體驗科學研究工作之樂趣。SSH 計畫每年遴選數十所高等學校或中高一貫 29.

(30) 教育學校(完全中學)，由 JST 支援其所需之經費與活動；並由學校邀請教育委員會、學校法人或國立大學等單位的專家，設置「營運指導委員會」對 SSH 學校進行指導、建議及評鑑等工作。SSH 計畫之整體推動構想，如圖 2-2。. 圖 2-2 日本文部科學省之 SSH 計畫構想圖資料來源：日本文部科学省(2004)。二、SSH 計畫之實施現況日本從平成 15 年(2002)至平成 19 年(2007)，共有 101 所學校獲得 SSH 計畫的補助(如表 2-10)，每所學校獲補助的經費，平均每年約八百萬日圓。而各校投入的型態，全校性投入的有 31 校(31%)，部分班級投入的有 23 校(23%)，投入數理科教學的有 47 校(47%)；2007 年參與 SSH 計畫的學生人數共有 27,216 人。各校執行 SSH 計畫的重點工作，有：(1)與大學、研究機構及地區產業界的合作；(2)研發課程；(3)培育學生國際觀；(4)鼓勵學生至校外發表學習成果(如參加相關學會發表、日本學生科學獎、JSEC、 30.

(31) 各種科學競賽等活動)；(5)推廣課程研發成果；(6)實施成果發表會；(7)提出課程研發報告等事項。另外，自 2008 年起 JST 希望各校加強國際交流、 SSH 校際研究與教師合作等活動，以活化 SSH 計畫的實施機制(町田義昭， 2008)。經過簡單調查發現，這些參與 SSH 計畫之高中生已大幅提升對數理的興趣(廖俊臣、鄭慧娟，2005：9)；為實際了解日本 SSH 計畫執行情形與成果，國科會邀請學者專家 4 人（輔英科大張一蕃校長、台大物理系陳永芳教授、台大化學系陳竹亭教授、龍華科大羅文基教授）、高中職校長(或代表)12 人（建中吳武雄校長、北一女周韞維校長、麗山高中陳偉泓校長、武陵高中吳正牧校長、台南一中張逸群校長、高雄女中余碧芬校長、新竹實中曹潔英組長、大安高工劉世勳校長、宜蘭高商楊瑞明校長、彰師大附工林有昭主任、高雄高工楊狄龍主任及台中一中蔡炳坤校長）、國科會代表（湯卿媺副研究員）、教育部代表（鄭文瑤科長）等共 18 人，於 2005 年 10 月 16 日-22 日組團赴日考察，參訪東京工業大學附屬科學技術高等學校、筑波大學附屬駒場中高等學校、私立慶應義塾高等學校、私立早稻田大學本庄高等學院、東京都立戶山高等學校等五校，該次參訪獲得下列幾項考察心得(張一蕃，2005：6-7)： (一)日本能注意到新興科技對 21 世紀社會的影響與衝擊，乃從教育著手但其手段並非全面的「教改」，而是先選擇性的從少數學校以 SSH 計畫進行實驗，此種作法具前瞻性且務實。 (二)將學校教育與升學競爭清楚區隔，科目及學分的設定未因升學考試加重，學校仍然維持正常教學，並能重視全方位的人格培養，人文、科技、體能兼顧。故推動 SSH 計畫，並不排擠原有教育的內涵，但卻能強化畢業生進入大學後在各領域發展的競爭力。 (三)SSH 計畫的核心理念旨在改進高中數理、科技課程的教學，藉由與 31.

(32) 大學合作發展新興科技課程，來強化學生的科技素養，並讓學生提早領略科學研究工作的樂趣。 (四)SSH 計畫的執行是以學校為主體，學校自行擇定主題，研擬計畫提出申請；鼓勵各校去嘗試對學生有益的教學實驗，而不是設計好一個框架要求大家都去做相同的改革。 (五)SSH 計畫的學習沒有直接與升學掛勾，而是以長程的教育目標為執行方針。教師投入 SSH 計畫都是基於對教育工作的熱忱，雖增加許多工作負擔，但不計較額外的報酬；參與的學生，也都是基於本身的興趣。因此，SSH 計畫的規模並不大，但是成果卻十分顯著。 (六)第一期 SSH 計畫(平成 14-16 學年度)約略投入 40 億日圓經費，直接受惠學生約 18,000 人，表面上看來是一項昂貴的教學實驗計畫，但其潛在且深遠的利益實難以評估。. 32.

(33) 表 2- 10 日本 SSH 計畫學校一覽表(至 2007 年止計 101 校) 都道府縣. 平成19年度指定 (指定期間 5 年：19～23 年度)31 校校屬. 北海道青森縣岩手縣秋田縣福島縣茨城縣栃木縣群馬縣埼玉縣. 學校名. 平成18年度指定 (指定期間 5 年：18～22 年度)31 校校屬. 學校名. 平成17年度指定 (指定期間 5 年：17～21 年度)22 校校屬縣立. 縣立縣立縣立私立. 福島高等學. 縣立縣立. 桐生高等學校浦和第一女子高等學校※3. 日立第一高等學校. 學校名. 都立都立都立私立. 縣立. 静岡縣. 筑波大學附属駒場高等學校※１科學技術高等學校. 滋賀縣. 縣立. 水戸第二高等學校. 私立縣立縣立縣立. 佐野日本大學高等學校高崎女子高等學校. 縣立. 川越女子高等學校. 縣立. 川越高等學校. 私立. 都立. 小石川高等學校. 國立. 私立. 早稲田大學高等學院. 東京工業大學附属科學技術高等學校. 縣立. 西湘高等學校. 戸山高等學校※3. 和歌山縣鳥取縣島根縣岡山縣廣島縣山口縣徳島縣香川縣愛媛縣高知縣福岡縣佐賀縣長崎縣熊本縣大分縣宮崎縣鹿児島縣沖縄縣. 縣立. 大館鳳鳴高等學校. 縣立. 竹園高等學校. 縣立. 宇都宮高等學校. 私立縣立. 慶應義塾高等學校新潟南高等學校高岡高等學校. 縣立. 高志高等學校. 縣立. 一宮高等學校. 縣立. 桐蔭高等學校. 縣立. 諫早高等學校. 相馬高等學校. 高崎高等學校大宮高等學校早稲田大學本庄高等學院柏高等學校芝浦工業大學柏高等學校. 縣立. 縣立. 七尾高等學校※3. 縣立縣立. 金沢泉丘高等學校. 小松高等學校縣立. 縣立. 甲府南高等學校※3. 縣立縣立私立縣立. 恵那高等學校※3 清水東高等學校※3. 縣立. 縣立縣立縣立. 屋代高等學校岐山高等學校磐田南高等學校. 市立私立國立. 名古屋市立向陽高等學校. 岡崎高等學校※１. 縣立縣立縣立. 津高等學校津西高等學校. 府立. 洛北高等學校・附属中學校※３. 府立府立. 彦根東高等學校※３. 天王寺高等學校※3. 縣立私立. 名城大學附属高等學校. 名古屋大學教育學部附属中・高等學校縣立. 松阪高等學校. 縣立. 神戸高等學校※４. 膳所高等學校立命館守山高等學校. 府立. 泉北高等學校. 縣立縣立私立. 加古川東高等學校. 市立. 京都市立堀川高等學校. 私立. 立命館高等學校. 國立. 京都教育大學附属高等學校. 縣立. 尼崎小田高等學校. 國立. 奈良女子大學附属中等教育學校. 住吉高等學校. 縣立私立縣立縣立. 奈良高等學校※3. 縣立縣立國立縣立. 益田高等學校※3 玉島高等學校廣島大學附属高等學校※3 宇部高等學校. 豊岡高等學校武庫川女子大學附属中學校・高等學校. 西大和學園高等學校※1 海南高等學校※3. 縣立. 向陽高等學校・中學校. 縣立縣立私立. 鳥取東高等學校松江東高等學校清心女子高等學校. 日高高等學校. 縣立縣立縣立. 縣立. 藤島高等學校. 都留高等學校諏訪清陵高等學校. 静岡北高等學校. 兵庫縣. 奈良縣. 學校名帯廣柏葉高等學校. 東海大學付属高輪台高等學校※3. 京都府大阪府. 道立. 日比谷高等學校. 愛知縣. 三重縣. 校屬. 清真學園高等學校. 神奈川縣新潟縣富山縣. 福井縣山梨縣長野縣岐阜縣. 學校名. 八戸北高等學校. 縣立私立國立. 石川縣. 校屬. 平成15年度指定 (至 19 年度，其間中斷 2 年)11 校. 水沢高等學校. 千葉縣. 東京都. 平成16年度指定 (至 20 年度，其間中斷 2 年)6 校. 縣立. 倉敷天城高等學校. 縣立. 廣島國泰寺高等學校. 縣立. 松山南高等學校. 縣立. 小倉高等學校. 縣立. 長崎西高等學校. 縣立. 大分舞鶴高等學校. 縣立. 錦江湾高等學校. 私立縣立. 開邦高等學校. 城南高等學校三本松高等學校. 高知小津高等學校※1 縣立. 致遠館高等學校. 縣立. 第二高等學校. 縣立. 宮崎北高等學校池田中學・高等學校. ※1 平成14年度指定校(3年指定）經過2年後於平成19年度再度被指定的學校（4校） ※2 平成15年度指定校(3年指定）經過1年後於平成19年度再度被指定的學校（1校） ※3 平成16年度指定校(3年指定）於平成19年度再度被指定的學校(13校） ※4 平成16年度指定校(3年指定）至平成19年度其間中斷1年（1校）. 資料來源：日本文部科学省科學技術・學術政策局基盤政策課(2007)。 33.

(34) 貳、台灣高瞻計畫之教育理念與實施現況一、教育理念由於傳統分科式教育無法符合知識型社會跨領域科學素養人才需求，且學校數理和專業課程修訂，恐趕不上新興科技發展速度，又為了： (1)改善我國傳統「由上而下」的課程發展模式；(2)加強科技扎根工作、協助高中職學校發展前瞻領域科學與科技課程；(3)培養學生學科統整、建模能力和問題解決能力，以及「主動探究」的學習方式(國科會，2005)。於是，國科會參考日本 SSH 計畫之做法，在 2006 年開始推動由下而上輔導式的「高瞻計畫：高中職科學與科技課程研究發展實驗計畫」，希望各校依據：(1)以高中職為主體的課程實驗計畫；(2)配合大學同步進行之課程發展模式的輔導；(3)經由課程創新之發展引導學生學習模式的改變等理念，且配合 95 學年度高中、職課程暫行綱要的實施，研發創新課程改進教學現況，以激發學生學習新興科技之好奇心與興趣，進而提升科學與科技教育品質。高瞻計畫為多年期(至多四年)整合型計畫，計畫分為兩類；第一類計畫：總計畫由執行學校校長擔任主持人，其他子計畫則由各校參與課程研發之高中職教師擔任主持人；第二類計畫是由具備國科會資格認可的研究人員擔任主持人，其主要的研究任務在輔導第一類計畫研發課程及擔任外部課程評鑑工作。「高瞻計畫」之基本理念，如下(張一蕃，2005：1；國科會高瞻計畫推動辦公室，2006；蕭錫錡、陳忠志、黃登宬、陳天寶、馬雅筠、彭禎祥、黃榮文、粘金熙、梁榮財、王雪娥、王乃仁、江志清、陳清煌，2008：1)： (一)國民尖端科技素養是評量知識經濟的指標； (二)高中職畢業生的科技素養是國家科技實力的基礎； (三)新興尖端科技知識有可能融入高中職課程中； 34.

(35) (四)以高中職為主體的課程實驗計畫； (五)配合大學同步進行之課程發展模式的輔導； (六)探究研究是新興科技有效的學習方法； (七)經由課程創新之發展引導學生學習模式的改變。另外，張一蕃(2005)也提出下列幾點注意事項，供高中職學校規劃新興科技課程方案參考。 (一)計畫的理念與目標必須明確。 (二)避免將學校分級或標籤化，學校參與此計畫，將是本於教育熱忱的一種付出，而非為了經費或升學形象。 (三)一項強化高中科學教育的前瞻性實驗計畫，不可能去遷就現有的大學入學方式，也不該被學生利用為一條新的升學捷徑。 (四)在現有體制規範中嘗試作創新的突破，不要想藉此計畫改變體制，而是要在體制中增加彈性，注入活力。 (五)尊重學校特性，鼓勵創意，不要設計好一個模式，大家都作同樣的計畫。 (六)高中職學校的新興科技課程發展計畫，雖以數、理、科技議題為主，仍應適度重視一般能力（語文、表達、溝通等）的加強以及科技與人文之互動、互補。 (七)計畫的評審指標，可包括：(1)目標是否明確（符合CFP宗旨）；(2) 主題是否適切（配合學校特性），具前瞻性及教育理念；(3)推動計畫之組織是否健全；(4) 教師是否具備足夠之能力與熱忱，學校是否有在職培訓的機制；(5)學生學習動機是否充分；(6)執行方式（課程、教材、活動等）是否具創意且可行；(7)校外資源（大學、社區）是否有效運用；(8)經費配置是否合理；(9)成效指標是否具體並具推廣性；(10)評量制度(內部、外部)是否周延。 35.

(36) (八)提供充裕的經費，配合嚴謹的審查及評估，方能展現具體成效。 (九)須建立資訊及資源共享之平台，以推廣和分享課程研發成果。二、實施現況 (一)受補助學校申請高瞻計畫的高中職學校，必須通過初審(各校提出簡要計畫構想書至國科會報告)與複審(撰寫詳細計畫書由專家審查)，方能獲得國科會高瞻計畫經費補助。95 學年度有 66 所學校提出申請，26 所學校通過初審，16 所學校通過複審(10 所高中，6 所高職)；96 學年度有 55 所學校提出申請， 28 所學校通過初審，12 所學校通過複審(8 所高中，4 所高職)，如圖 2-3、表 2-11 及表 2-12。其中，獲得高瞻計畫經費補助的工職學校，95 學年度有：大安高工、內湖高工、永靖高工、高雄高工、花蓮高工等五校；96 學年度有：南港高工、苗栗農工及彰化師大附工等三校，合計兩年共有八校通過審查。. 申請 70 高中職學校數. 構想通過. 補助. 66 55. 60 50 40 30. 28. 26 16. 20. 12. 10 0. 95學年度. 96學年度. 圖 2-3 95、96 學年度高瞻計畫申請校數與審查結果統計圖資料來源：整理自林陳涌(2008：7)。. 36.

(37) 表 2-11 95 學年度國科會高瞻計畫通過審查學校一覽表校別. 校名. 總計畫名稱. 執行期間 (學年度). 台北市立北一女中*. 多元環境探索課程整合研發計畫. 95-98. 台北市立中山女中. 新能源課程發展研究. 95-98. 台北市立麗山高中*. "綠.手.機."全校性科學探究課程創新發展計畫. 95-98. 高. 國立新竹高中. 建構高中與尖端生物科技之銜接課程與推廣. 95-98. 級. 國立台中一中*. 深耕科學與科技素養之課程研究發展實驗計畫. 95-98. 中. 國立台中女中. 科學與科技專長整合課程之研究. 95-97. 學. 國立員林高中. 新興生物科技課程研發實驗計畫. 95-98. 國立台南一中*. 自然科學(物理與生命科學)課程研究發展實驗計畫. 95-97. 國立鳳新高中. 高級中學材料科學奠基課程規劃與發展計畫. 95-97. 將新興科學與科技融入高中基礎自然科教學的創新課程. 95-98. 高雄市立高雄女中* 之研究發展實驗計畫台北市立大安高工*. 新興科技融入高職課程研究發展實驗計畫. 95-98. 職. 台北市立內湖高工. 高職電機與電子群發展生物電子技術課程實驗計畫. 95-97. 業. 國立永靖高工. 節能科技融入高職課程發展計畫. 95-98. 應用山區實體世界資訊在高級中等學校進行地理、生物、. 95-97. 學國立宜蘭高商*. 校. 數學、資訊科技課程整合教學之教育評價研究國立花蓮高工. 融入智慧生活科技課程發展實驗計畫. 95-98. 高雄市立高雄高工*. 新興科技融入高職學校本位創造力課程發展之實驗研究. 95-98. 註：校名標註*者為該校於 2005 年 10 月 16-22 日曾派代表在國科會補助下赴日本考察 SSH 計畫實施現況。資料來源：整理自國科會高瞻計畫推動辦公室(2006)。. 37.

(38) 表 2-12 96 學年度國科會高瞻計畫通過審查學校一覽表校別. 校名. 總計畫名稱以建模與認知師徒制開發新興科技融入高中課程. 台北市立建國高中*. 執行期間 (學年度) 96-98. 之教學研究無限的天空－無線超媒體在綜合高中課程的實施國立暨南國際大學附中. 96-99. 與推廣新興科技於身心科學之課程發展研究－環境身心. 高. 臺南市私立光華女中. 96-98. 科學與自我身心科學之課程研發. 級臺中縣私立明道中學. 前瞻科技與綠色能源融入高中職課程之研究. 96-99. 私立東海大學附屬高中. 東大學園科教課程 CPS332 創新改革策略之研究. 96-99. 國立嘉義高中. 新興科技融入高中科學課程之發展與研究. 96-98. 生命倫理及行動專題學習融入新科技的整合課程. 96-99. 中學. 國立中山大學附屬國光高中研發總計畫「科技腦，人文心」--新興科技融入高中跨領域課國立蘭陽女子高級中學. 96-98. 程之創新發展研究計畫. 職業學. 台北市立南港高工. 新興科技融入高職專題製作課程發展計畫. 96-98. 國立苗栗農工. 生物質能新興科技課程發展與教學實驗研究計畫. 96-98. 高職群科「新興科技」創新課程之發展與融入「專. 96-99. 國立彰化師範大學附工* 題製作」之研究. 校國立臺南海事水產職業學校. 生物技術融入水產養殖之創新課程研發. 96-99. 註：校名標註*者為該校於 2005 年 10 月 16-22 日曾派代表在國科會補助下赴日本考察 SSH 計畫實施現況。資料來源：整理自國科會高瞻計畫推動辦公室(2007)。 (二)實施成效. 38.

(39) 國科會科教處長林陳涌(2008：7-10)指出，國科會推動高瞻計畫兩年來，共補助 28 所高中職學校、19 所大學研究經費，合計 115 件專題研究計畫；參與計畫的人數，計有：高中職教師 492 人、高中職學生 5125 人、學者專家 290 人、大學以上學生 232 人；各校新興科技課程的實施方式，有全校性、高瞻專班、融入現有課程及科學營等四類；學生學習成果主要的產出，有專題製作、科學論文、科普小說及科展等作品。高瞻計畫目前已獲致的成效，如下： 1.提供學校營造優質校園環境的契機：如明道中學自籌垂直翼水平風力發電機，營造綠色能源的校園環境；暨大附中以 WiMAX 技術建置無線網路校園環境。 2.協助學校發展特色課程： (1)結合地方特色的課程：如宜蘭高商建置的台灣昆蟲維基館；花蓮高工結合地方石材產業，發展石材廢棄回收再利用相關課程；員林高中利用彰化特有農業資源，發展以生物技術為核心的課程；台南一中以台南市老榕樹的 DNA 鑑定為研究主題，指導學生撰寫研究論文。 (2)科技與人性關懷的課程：如中山女中以能源為議題舉辦新能源政策辯證、科普寫作、科技與藝術的互動等活動；中山附中以生命倫理為主軸設計爭議性科學議題，如基因改造等讓學生了解多元觀點，並培養學生批判思考及論證的能力；光華女中科學化的生命教育，培養學生「擁有達到促進個體身心健康效益的科學性行為」。 3.促進大學與高中職建立夥伴關係： (1)落實社區大學的理念：如台中一中與中興大學的高瞻計畫合作成果，促成四位畢業生選擇至中興大學就讀；暨南大學附中注重與大學課程的銜接。 39.

(40) (2)建立合作教學模式：如大安高工與台北科技大學、台灣師大及台灣大學的合作教學。 (3)共同研發低成本實驗模組：如內湖高工與交通大學生物科技系共同研發低廉的多功能生物感測電路模組，取代昂貴的光譜儀，用以檢測葡萄糖；新竹中學與清華大學共同研發的低成本高靈敏度 MBL 實驗模組。 (4)提升教師專業與學生科技素養：藉由教師參與課程發展，研發創新、可行的前瞻領域數理與技術課程，以提升教師創新與新興科技教學專業素養；進而激發學生對科技的興趣，使學生感受實驗的謹慎態度，引導學生建立正確的價值觀，提升學生科學探究能力，以及擴大學生生涯抉擇的視野。 (5)增進學生國際交流機會：如台中一中與日本早稻田高校建立姐妹校，提供學生參訪與共同發表學習成果的機會。 (三)面臨的挑戰林陳涌指出，推動中的兩期高瞻計畫，總計約需經費新台幣 4.8 億元，雖可改變傳統分科教育課程封閉性、教材單一化的問題；但因該做法突破「不考不教」的傳統思維，其理念與教育大環境衝突，故教師角色的轉變和社會的認同度，都是未來推動高瞻計畫面臨的主要挑戰(何宏儒，2008 年 5 月 31 日)。在教學實施方面，湯卿媺(2008：92)認為高中職教師對「科學探究」本質之認知仍不足，以為「實驗技術訓練」就是所謂的「科學探究」，僅強調從「做」中學（learning by doing）」而忽略了「質疑」及「探索」的精神；仍強調「How」忽略「Why」的問題，故不易將「科學本質（nature of science）」觀念帶給學生。另外，科學探究過程中，如何引導與培養學生建模(modeling)能力，也是未來重要的課程研發方向之ㄧ。 40.

(41) 第三節課程發展的理論基礎黃光雄、楊龍立(2005：80)指出，課程發展與設計之範圍，大體來說至少包含：課程目標、課程選擇、課程組織、課程實施、課程評鑑等五個理論和實務。但因本研究旨在建構工職學校新興科技課程設計模式及課程發展評鑑指標，故本節僅就：(1)課程發展的基本概念；(2)課程設計模式； (3)課程評鑑等三方面的理論基礎，進行探討。. 壹、課程發展的基本概念ㄧ、課程發展的程序課程發展為一動態歷程，課程學者在進行相關的研究，皆會將課程發展的步驟或流程，區分為幾個階段。茲列舉數位課程發展學者之看法，如下： (一)黃光雄等(2005：90)將課程發展與設計之流程，分為：目標、選擇、組織、實施(教學)及評鑑的設計等步驟。 (二)鄭湧涇(2006：8)指出，一般課程發展研究的流程，是一個循環的系統，首先是課程、教材、教學策略、學習活動等的研發，接著進行教學實驗，最後則是就課程實施成效加以評估，如圖 2- 4。. 圖 2-4 一般課程發展研究的流程資料來源：鄭湧涇(2006：8)。. 41.

(42) (三)李大偉、王昭明(1997：189)指出，技職課程發展的過程，可區分為： (1)課程設計階段–包括資料蒐集、分析與評估，確立課程目標與內涵；(2)課程編製階段–主要是發展教材、教學媒體；(3)課程實施階段–新課程的實驗(試用)、檢討及修正(黃炳煌，1988)；(4)課程評鑑階段–進行內外部課程評鑑，評鑑的項目如：教學目標、課程架構、教材內容、教學設計、試用師生滿意度調查等。 (四)洪振方(2006：86)指出，科學課程發展是一個連續性的歷程，可分為：規劃、需求評量、工作範圍的判定、調整或撰寫課程、現場試驗、實施與評鑑等階段，其中規劃階段是最重要的，因為它設定了後續工作將遵循的焦點和方向，且明白指出學校對於新課程所抱持的哲學。 (五)翁上錦、楊泯榕（2002）指出，高職學校本位課程發展模式，至少應具備規劃、設計、實施與評鑑四大階段才算完整，該模式之架構以及各階段的具體工作項目與流程，如圖 2-5。. 圖 2-5 高職學校本位課程發展模式資料來源：翁上錦等(2002)。 42.

(43) (六)簡楚瑛(2009：98-99)認為，如果學校有能力要發展一套全新的課程，則可依圖 2-6 之模式進行，但那既耗時、耗力，可能也未必可以發展出一套統整性、周延性、銜接性的課程，通常以校為本的課程是在一個已發展成熟之框架裡去做調整較為適合。. 圖 2-6 校本課程發展程序資料來源：簡楚瑛(2009：99)。二、課程發展的特性簡楚瑛(2009：60-64)認為，不論課程發展人員的喜好、觀點或哲學取向為何，在發展課程的過程中都需要導引的原則，這些指引原則也因而型塑出課程發展及其過程的特性，如下： 43.

(44) (一)課程發展是不可避免且必須的。 (二)課程是時代的產物，隨著時代與社會的變化而逐漸改變。 (三)課程發展是系統化的。 (四)課程發展涉及的面向是全面而廣泛的。 (五)課程發展是從現有的課程出發，在脈絡中發展。 (六)課程發展是一項合作性的團體活動，需要眾人的參與，也唯有所有參與者產生改變時，課程才可能有所改變。 (七)由上往下與由下往上兩個推動課程的策略都是必須的。 (八)課程發展依循的是相關且合理的教育原理。 (九)課程發展基本上是選擇與決定的過程。 (十)課程發展需要豐富的資源支持，包括經費、材料、時間、專門知識。 (十一)課程發展是一項充滿挑戰的旅程，而不是已羅列細節的藍圖。 (十二)教學與行政領導者在課程發展過程中扮演著重要的角色。三、課程發展的策略課程發展與改革的過程涉及了課程、組織和人員的改變，以及價值信念、人力資源的整合(張嘉育，2002)。另外，徐超聖、李明芸(2005：129) 指出，校長在學校中扮演了領航者的角色，人們常說「有怎樣的校長，就有怎樣的學校」，此具體說明了校長的影響力與重要性；邱惜玄也認為：「卓越的教育，奠基於優質的課程；優質的課程，繫乎有效能的領導；課程領導，是提升學校教育品質之關鍵。」(引自蕭錫錡、楊豪森、黃天助，2007： 53)，故課程領導亦是影響課程發展品質的因素之一。以下就上述面向，列舉一些國內學者對課程發展策略的看法如下： (一)學校課程發展的策略洪振方(2006：86)認為，學校進行課程發展工作，需要學校部分人員的高度熱忱、對歷程中某些重要階段的經費支持、嚴守課程發展的系統過 44.

(45) 程，方可於動態的課程發展中，感應學生的需求和敏察教室中的現實情況；並在合理的時間內評鑑課程，可提供回饋予歷程中的修正階段。而有效的課程發展策略必須雙管齊下，同時改變課程觀念和改變人力，其策略如下(洪振方，2006：63)： 1.課程發展需要一個系統化的工作順序，包括從目的到工具等全部課程要件。 2.課程發展在策略上應創造一些生產性的工作條件。 3.有效的課程發展需加入大量的訓練。 4.改變永遠涉及人和情緒的因素。 5.因為課程發展是非常複雜的，在不同的工作階段上，需要各種能力做不同的組合。 6.管理課程發展需有圓熟的領導能力。 (二)新興課程融入學校課程之策略黃政傑(1995：577-558)則指出，因大眾對新興課程領域尚屬模糊，和學校已經存在的課程相比較，其受到校內成員的支持與經費的補助相當有限，故新興課程領域要進入學校，尚須不斷從事研究、宣傳及說服等工作，且新課程往往都採取分散的方式，融入現行課程內容中，由現有科目的任課教師實施教學。 (三)課程領導之策略張嘉育(1999：63)認為，在學校本位課程發展的理論中，校長推動是左右學校本位課程營運的關鍵人物，但有的研究證實了此一觀點，有的則又不表贊同。若持正向的角度觀之，則 Hannay 等人(1991；引自張嘉育， 1999：63)的研究指出，校長在進行學校課程領導時，必須留心技術、人際、教育、象徵、文化等四大層面。「技術面」是指校長必須充實管理協調領導上的知能；「人際面」是必須具備人際關係能力；「教育面」是必須能診 45.

(46) 斷教育問題；「象徵面」是必須建立學校的價值信念；「文化面」是必須建立組織的認同。此四項攸關校長課程領導的成敗。蕭錫錡等(2007：53，63)在「面對課程變革高職校長課程領導困境之研究」中指出，國內過去缺乏課程變革的成功經驗，致使課程變革的推動過程中阻力多於助力，其中高職校長面對的課程領導困境，為：(1)領導者個人：時間不足、難以統籌運用學校資源；(2)學校教師：接受度尚未成熟、參與的能力不足、參與的意願不高；(3)學校環境：硬體設備不足、教學空間不足、缺乏激勵因子與獎勵制度；(4)家長與社區：現存價值觀難以改變、缺乏家長與社區等資源的奧援；(5)教育政策與制度：教育政策與課程本身即有問題、教育主管機關下撥經費不足、升學考試制度的影響與牽制、人力組織法規缺乏彈性、缺乏評鑑與回饋機制。而潘慧玲、楊錦心、張嘉育、王如哲、張樹倫、黃文振（2004）在「高職學校層級課程領導之研究」中提出，為充分發揮課程領導的功能，下列幾個可行策略可供參考： (一)楷模與示範策略：亦即以身作則扮演火車頭的角色，關心學校課程的優缺點，以及教師同仁對課程的意見，作學校同仁的表率。 (二)善用多元領導類型：目前學術界所發展出的領導型態相當多，領導者宜因時因地發揮不同的領導行為與型態。 (三)訴諸道德上的目的：協助成員體認課程改革的重要，激發對教育工作的使命感。 (四)爭取關鍵及標的人士（或團體）的支持：尋找學校的意見領袖，爭取關鍵人員以及課程發展的標的人員的認同與支持。 (五)建立學習組織與文化：引導學校成員學習型組織，建立互信、尊重、和諧的組織文化。. 46.

(47) 貳、課程設計模式的理論基礎一、課程設計模式的定義模式(model)是綜合資料及現象的簡化表示，有助於他人之理解(Zais, 1976)；是行動指引的基本形式(Oliva, 2005:126)；可能是實際狀況的描述，也可能是理想狀況的指引，不論是那一種，它都具有推廣、促銷的意味(黃政傑，1995：144)。模式(model)可由模型的概念來理解，是指真實運作之縮影，由模式中反映出真實運作的重要精神、理念、程序、步驟、結構等性質(黃光雄等，2005：47)；「模式」作為參考案例或執行策略，視場合其解釋和用法雖稍有不一，然其作為將理論化為行動時之始動工具，確有相當的參考引用價值(張世宗，2004：81)。迄今為止，課程學者所提出的課程設計模式很多，每一學者使用的名詞不一，有稱為課程計畫模式者，有稱為課程設計或課程發展模式者，更有稱為課程理論模式者(黃政傑，1995：145)；但蔡清田(2005a：111)認為，為了強調課程設計的精確性，皆可以「課程設計模式」(curriculum design model)一詞統稱。簡言之，課程設計模式就是說明教師在進行課程設計時，是按什麼樣的程序設計的，在這些程序中考量哪些因素，如何做判斷選擇等，這樣的過程可以藉由文字描述後，再用簡單的流程圖加以描述(葉興華，2002：31) 二、課程設計模式的主要類型黃光雄、蔡清田(2007：75)指出，「課程設計模式」大致可分為：(1) 「目標模式」─偏向於工業心理學的影響，美國課程學者泰勒(Ralph. W. Tyler)發展出來的課程設計模式，即是此模式的典型代表；(2)「歷程模式」 ─受教育哲學與認知心理學的影響，此模式的典範，如英國課程學者史登豪斯(Lawrence Stenhouse)在「人文課程方案」(The Humanities Curriculum Project)以及美國教育心理學者布魯姆(Jerome Bruner)於「人的研究」(Man : 47.

(48) A Course of Study)中所規劃的課程設計模式；(3)情境模式─又稱情境分析模式或文化分析模式，是包括多門專門學科的社會文化分析，起初由史克北(Malcolm Skilbcck)設計，後來由勞頓(Denis Lawton)加以發展(黃光雄等，2005：62)。目前絕大多數的課程設計模式，都是依據泰勒的「目標模式」之精神，加以補充，或修訂而成(黃光雄等，2007：111)。其在 1949 年發表之「課程與教學的基本原理」一書中，提出引導學校設計新課程的四個思考問題，即：(1)學校應達成哪些教育目標？(2)要提供哪些學習經驗才能達成教育目標？(3)如何有效的組織學習經驗？(4)如何確定這些教育目標已達成？這些問題可簡化為一種直線的課程設計模式，就是所謂的泰勒模式，如圖 2-7 與圖 2-8。而「目標模式」的課程設計，主要的精神在於「目標取向」的理念，課程設計人員經常以教育目標作為選擇活動、組織及年段安置等相關設計活動之引導，並據此進一步發展形成詳細明確的目標，轉換成學習經驗，最後加以評鑑，作為課程改革的基礎(黃光雄等，2007：75)。. 圖 2-7 泰勒模式資料來源：黃光雄等(2005：48)。 Hilda Taba 在 1962 年發表的「課程發展：理論與實務」(Curriculum Development : Theory and Practice)一書中，認為教師應參與課程發展，倡導草根模式(grass-roots approach) 的課程設計，並提出教師引用此模式的步驟為： (1) 需求的診斷 (diagnosis of needs) ； (2) 簡潔明白的陳述目標 (formulation of objectives)；(3)內容的選擇(selection of content)；(4)內容的組織(organization of content)；(5)學習經驗的選擇(selection of learning 48.