講座模式及其對學習者的影響

壹、 傳統的學習模式及相關研究

一、 知識－態度－行為模式

根據教育較過去的傳統觀念，認為傳授、灌輸學生有關環境更多的知識，使 其藉由知識的增加就可以對環境議題產生更強烈的學習動機，培養負責任的態 度，進而改變學生的行為，也就是認為從知識、態度到行為實踐之間存有很大的

聯結，藉由環境知識的增加可以形成良好的態度，進而產生轉化成行動去改變環 境的品質(楊冠政，1997)。其模式可以用圖 1 的方式來表示：

圖 1：

知識－態度－行為模式

資料來源：楊冠政(1997)。環境教育。臺北市：明文。頁 266。

Ramsey(1976)等研究高中學生的環境知識與環境態度，其結果發現當學生有 關污染的性質與原因之知識增加時，可引發學生對防治汙染有更積極的態度。所 以他們認為知識與態度是互為因果，知識可引發態度的形成，又可進一度獲取知 識 (引自楊冠政，1997)。

張春興(1992，1994，1995)認為，認知(cognition)最簡單的解釋，就是「知 的歷程」，不含情感價值成分，且認知乃是經過感官刺激、注意、辨識、知覺的 步驟過程，最後進入記憶中形成認知，是為整合過程。態度(attitudes)是指個人對 人、事、物即遭環境，任憑其認知與好惡所表現的一種相當持久一致的行為傾向。

因此態度是指個人對某種事物、情境、觀念等積極或消極的反應，無法直接觀察 到，但是可從個人的外在行為中推論。行為(behavior)在心理學上有廣義和狹義 的解釋，狹義的行為指的是個體的「外顯動作」，例如：走路、跑步、工作等，

這些動作可經由別人的感官直接觀察得知；廣義的行為的定義是除了外顯動作 外，亦包含內在的心理，如：動機、思考、意識、信念與價值觀，這些都是外顯 行為的驅動力，具有絕性行為的可能性與趨向(王夢蘭，2011)。

二、 傳統學習模式之相關研究

在沈廣城(2002)的研究中發現，國小四年級與六年級學童的環境知識、環境 態度及環境行為之間，兩兩分別呈現顯著正相關，也就是說環境知識、環境態度 及環境行為之間有著連動關係。表示知識、態度與行為之間息息相關。

Knowledge 知識

Action 環境行為 Attitude

態度

楊接信(2002)也指出，中學生的能源認知與能源態度達到顯著正相關，亦即 當學生對能源認知提升時，相對的對能源態度也會隨著提升。因此可以推定認知 會影響態度。

唐孝蘭等人(2011)亦提出其研究對象國中學生的節能減碳認知越充足，節能 減碳態度越積極、節能減碳自我效能越好、環境敏感度越高，則節能減碳行為意 圖也有越強烈的情形，換句話說即是認知程度越高，則行為表現越加明顯。

宋慧君(2011)在研究中指出，高中職學生在生態旅遊的環境認知對環境態 度，呈現正向影響，及環境認知程度愈高，其環境態度愈正向積極；環境認知對 環境行為，達統計上顯著水準，顯示環境認知對環境行為會有正向影響；在生態 旅遊的環境態度對環境行為，達統計上顯著水準。表示個人態度的發展有助於行 為的提升。

張可欣(2011)在研究中發現國小教師的環境認知、態度與行為意向之間，環 境認知與環境行為有明顯正向相關性，環境態度與環境行為正向相關性亦是明 顯。顯示出，態度的提升能夠引導出行為的表現。

周少凱、許舒婷(2010)研究發現，大學生的環境認知愈高，則環境態度表現 愈積極；環境認知愈高，則環境行為表現愈積極；環境態度愈高，則環境行為表 現愈積極。且發現在此研究中所建構的模式已具備良好的配適度，可以對大學生 的實際環境素養之環境認知、環境態度與環境行為給予良好的解釋，使其能夠有 效並解釋大學生的環境素養。也就是說，對知識的建立，足以影響態度和行為的 表現，而且以建立出能夠預測的模式，代表知識－態度－行為模式的十分穩定，

足以類推其他。

「對於環境的破壞來自對環境的無知」(陳王琨，1997)，這說明了環境認知 的重要性，唯有清楚明確的認知到我們環境所正面臨的破壞，親眼所見、親耳所 聞，才能改變我們的態度。同樣的，也唯有正確的認知到我們該以何種方式去對 待我們的環境時，這樣積極的態度才會促使我們努力改變自己的行為。

綜合上述文獻可知，認知的增加的確可以達成態度及行為的提升，所以傳統 的學習方式說明在知識上建構起厚實的基礎後，知識將成為態度與行為的基石，

藉由知識影響態度，使態度引導行為的產生。

而這樣歷經學習後改變態度及行為的方式，並非只有單一對象，從上述文獻 中可以發現，從國小學童、國中學生、高中生到大學生，甚至國小教師，學習與 改變的歷程是相同的，也就是說，「知識─態度─行為」的模式，不是特定現象，

是一種普遍性的經由學習而改變行為的方式。

貳、 傳統模式應用於講座學習及相關研究

傳統的「知識─態度─行為」的模式通常被建立在校園的制式課程學習中，

但是因為課堂上有教師教學趕課的壓力，常常只能快速而大量的補充來說明知識 內容的重要而無法有足夠時間讓學生充分思考、消化知識內涵，且因學校敎授的 課程讓學生有考試的壓力，使得知識的層面被壓縮在對書面文字的認識，而沒有 多餘的時間了解其他的面向。於是在這樣的前提之下，希望學習的方式除了課堂 上的教學外，「知識─態度─行為」的模式能夠建立在不同的途徑上。

一般而言，在學校制式的學習外，我們亦可以在演講講座、宣導教育等活動 中看見「知識─態度─行為」的模式，同樣是教導者透過知識的傳授，希望學習 者建立起應有的態度與行為，但透過演講、宣導的方式便較為輕鬆活潑，學習者 能藉由不同、多樣的方式來進行對知識的學習。從博物館的講座活動、教育機構 的講習活動、各單位透過講座進行學習的推廣中，發現由講座學習是最快速最便 捷的方式，許多知識性的傳授都可以藉由講座活動進行快速的傳達。

透過演講的方式，可以讓學生在較短的時間內聽到演講者認為最重要的精 華，是一種很快速、省時的吸收知識或建立概念的方式。不同於教室裡的系統性 學習，講題內容可以以高中知識為基礎，突顯出關注的是日常生活中真實的問題 (凌美璦，2006)。此一方式不但可以實際了解我們正面臨的情況，更可以透過講 者的說明快速的建立概念，且藉由聽講方式，講者已將相關議題的內容進行統 整，無論是跨學科的範圍，亦或是對眾多資料的整理，使學習者可以較輕鬆的學 習新知，而不需花費許多時間對資料進行研讀來獲取知識。

王坪(2006)認為，講座課程具有科際整合與群體教學本質的觀點。透過對一 個主題的認識，能經由多面向的知識來建構概念，而非只有在某一科目中的片斷 了解。另外，經由講座方式的學習並非如同校園中的課程般有考試的壓力，在愉

悅的聽講環境中，搭配不同演講特色的講者，學習者能有較多元的學習內容及較 活潑的學習方式。

王啟祥(2011)認為博物館是參觀民眾學習知識的途徑之一，且能透過講座活 動進行對科普的推廣，於是在調查後發現，在演講活動結束後，有大約近八成的 人認為，在科學知識的認知與理解上有所增進、能引起對科學的興趣、增加對科 學技能的認知，甚至在態度或價值觀上有所改變。

楊勇民(2010)認為，專題講座可以引領博士研究生、使其思想多樣化，能夠 提升博士研究生的綜合素養，透過講座的內容結合課堂知識，且能在討論中引發 參加者的意見，讓學術性與思想性相結合。

吳崇旗(2011)向大學生做無痕山林宣導方案的研究中顯示，透過活動前的宣 導教育，可以協助參與者在登山活動時改正與釐清對自然環境的不當觀念，並進 而採取主動行為來保護自然。

許煌汶、張俊郎(2004)在安寧療護方面指出，宣導教育是推動安寧緩和醫療 工作的重點之一，主要是為了增加民眾的認知，透過宣導活動能夠有效使高達 99.3%的學員建立對安寧療護的認知與正確態度。

許勤、丁亞萍、夏學周、張俊，崔炎(2005)認為外科護理學作為實踐性很強 的專業課程，教學內容應當反應學科的發展，但現有的教材因為編寫、出版需要 時間，有其侷限性，所以許多已經發展的技術項目在現有教材中較少提及，因此 透過開設專業性的課程講座，可以介紹臨床已經發展但教科書上較少涉及的內 容。由此可知，演講講座可以做為立即補充新知動態的來源，透過講者的分享，

即早接觸新資訊。

黃惠萍、趙偉翔、何麗莉、劉士豪(2011)在疾管局 2010 年的調查中發現南 部民眾對於登革出血熱之嚴重性認知較低、對登革熱疫情的警覺性亦不足，於是 規劃了針對南部民眾的衛教宣導策略，透過宣導策略的實施，對社區及校園進行 教育。從第二次的調查中發現，民眾認為登革熱疫情的穩定因素中政府加強衛教 宣導的比例佔約 76%，顯示多數民眾認同政府加強宣導之措施。

綜合以上文獻，我們發現透過專題講座、宣導教育等方式能有效進行知識上 的教導，而知識正是影響態度和行為的基礎，經由「知識─態度─行為」的模式

在節能減碳的學習上，知識是不可或缺的，若對此議題沒有認識，必然無法 感受到節能減碳的重要，於是可以透過「知識─態度─行為」的模式能先建立高 中生學習的基礎或擴大其視野。由於講座和宣導的方式較為輕鬆，且學習內容不

在節能減碳的學習上，知識是不可或缺的，若對此議題沒有認識，必然無法 感受到節能減碳的重要，於是可以透過「知識─態度─行為」的模式能先建立高 中生學習的基礎或擴大其視野。由於講座和宣導的方式較為輕鬆，且學習內容不