國立臺東大學教育學系 教學科技碩士班
碩士論文
指導教授：蔡東鐘 博士
高中生參與節能減碳多元情境活動 之學習成效探究
研究生：張菀真 撰
中華民國一０三年七月
國立臺東大學教育學系 教學科技碩士班
碩士論文
高中生參與節能減碳多元情境活動 之學習成效探究
研究生：張菀真 撰 指導教授：蔡東鐘 博士
中華民國一０三年七月
謝 誌
在完成論文的這瞬間，心中有著莫名的感受，一方面感到開心，終於結束了 這兩年的學業、完成了論文；另一方面，則回首寫論文的經過，之中有著許多的 挑戰。回想起當初，亦然決然的辭了工作，一頭踏入了就讀研究所的路程，這中 間曾有過小小的後悔，但一路走來，又讓我感到無比的開心。
能夠完成這本論文，首先要感謝的是我的指導教授─蔡東鐘博士，每當我在 一團迷霧中打轉時，蔡教授總是以他簡潔扼要、俐落明快的思考邏輯為我指引方 向，從教授身上所學到的文件編排及思考的邏輯架構讓我獲益良多。此外，還要 感謝我的口詴指導委員─朱耀明教授，感謝他讓我有機會參與「國科會能源國家 型科技人才培育計畫」的補助，提供我能夠進行研究的場域，並且在我撰寫論文 的過程中，給予許多指導的意見；感謝口詴指導委員─鄭承昌教授，在審查的過 程裡給予的諸多指導，讓我更了解自己論文中的缺失。
另外，要感謝我親愛的同班同學，雖然我們人數少，但是和你們一起共同走 過的記憶是美好的。謝謝子玲總是充滿條理又精闢的分析，看到妳積極學習的態 度總會讓人振奮，更佩服妳的上知天文下知地理，讓我學到許多；謝謝亭瑩總是 分享妳的愛心，看見妳這麼忙碌卻又充滿活力，讓人自嘆弗如；謝謝景琪在我低 落時給予的強心針，妳的話讓我激起希望，有了更多的正向能量；謝謝萬能的忠 平，總是伸出援手為我們解決許多問題。
其實，還有好多好多的感謝說不完，只能化為一句：謝謝大家~因為有許多 人的幫助，才有現在的我。
菀真 謹誌 2014.7.26
高中生參與節能減碳多元情境活動 之學習成效探究
作者：張菀真
國立臺東大學 教育學系
摘 要
本研究旨在探討高中生參與節能減碳多元情境學習活動後，在知 識、技能與態度三方面的成效如何。研究對象主要是高雄師大附中以 及鳳新高中的學生為主，研究者欲了解高中生參與活動後的成長，採 用質性的資料分析法對學生參與活動後所填寫之心得紀錄表進行分 析。
節能減碳的多元情境學習活動中，可以分為講座學習、參觀學 習、體驗學習及服務學習等四大類，高中生在參與多元情境學習活動 後，在知識、技能及態度方面皆有成長，知識方面，了解了節能減碳 目前的各項現況及作法；技能上則學會製作與組裝節能科技模組，以 及為了進行服務學習而建立解說能力；在態度上，除了受到激勵而感 受節能減碳的重要外，更透過服務學習得到成就感而增強信念，更重 要的是，能夠將節能減碳行為落實在生活上，學生亦認為節能減碳的 概念應該被大力推行。
此項多元情境的學習，讓學生在各方面皆能有所收穫，但是研究 者仍然要提出兩項建議：一是調整多元學習情境中各項活動所佔的比 重，研究者認為加重體驗的部分能為參與的學生帶來更深刻的感受；
二是學生進行服務學習解說時，主題應該更明確的符合節能減碳，這 樣活動內容才不容易被誤解，也更能達成推廣節能減碳的目的。
關鍵字：節能減碳、多元情境、講座學習、參觀學習、體驗學習、服務學習
Participation in various energy saving and carbon reduction activities: A study of its effects on high school students
Wan-Chen Chang Abstract
This research aims to investigate knowledge, skills and
character developments of high school students after they
participated in multidimensional energy saving and carbon reduction
activities. Students who engaged in this research originated from The
Affiliated Senior High School of National Kaohsiung Normal
University and National Feng-Hsin Senior High School. Qualitative
data analysis was done on data from feedback forms filled by
students following the activities. Activities for this multifaceted
research involved learning from seminars, visits, experiences and
also servicing others. Knowledge, skills and characters of high school
students had positive outcomes. The students were exposed to the
latest situation and developments in the energy saving and carbon
reducing field. They garnered skills to create and assemble energy
reducing technological modules. Communication skills were also
learned in order for demonstrations during service learning. In terms
of character building, high school students were both motivated and
inspired about the importance of saving energy and reducing carbon
footprints. They also gained a sense of achievement and enhanced
their beliefs through service learning. More importantly, with the
ability to implement energy saving and carbon behavior in daily lives,
the high school students also acknowledge the need to advocate for
energy saving and carbon reduction. This multifaceted study
benefited the participating high school students in terms of advancing
their knowledge, skills and character building. There are still two recommendations to make: 1. Adjust the ratio of seminars, visits, experiential and service learning in future studies. It is anticipated that higher involvement of experiential learning allows more profound awareness of the case being studied. 2. Activities and their topics in service learning can be revised to reflect energy saving and carbon reduction more appropriately to increase effectiveness.
Keywords: Energy saving and carbon reducing, multifaceted activities,
seminar learning, visit learning, experiential learning, service learning.
目 次
摘 要... i
Abstract ... ii
目 次... iv
表 次... vii
圖 次... viii
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與重要性 ... 1
壹、 氣候變遷與全球暖化 ... 1
貳、 溫室效應與節能減碳 ... 3
第二節 研究動機 ... 6
第三節 研究目的 ... 8
第四節 名詞釋義 ... 9
第二章 文獻探討... 11
第一節 講座模式及其對學習者的影響 ... 12
壹、 傳統的學習模式及相關研究 ... 12
貳、 傳統模式應用於講座學習及相關研究 ... 15
第二節 參訪學習及其影響效果 ... 17
壹、 戶外教學的定義 ... 17
貳、 參訪學習相關研究 ... 19
第三節 體驗學習的形式及其影響效果 ... 21
壹、 體驗學習的意涵 ... 21
貳、 體驗學習理論 ... 22
參、 體驗學習相關研究 ... 25
第四節 服務學習及其影響效果 ... 26
壹、 服務學習的意涵 ... 26
貳、 服務學習的特質 ... 28
參、 服務學習相關研究 ... 28
第三章 研究設計... 31
第一節 研究架構 ... 31
第二節 研究方法 ... 31
壹、 內容分析設計 ... 32
貳、 採用定質內容分析之原因 ... 33
第三節 研究對象 ... 34
第四節 研究工具 ... 34
壹、 研究工具 ... 35
貳、 資料蒐集 ... 36
第五節 多元學習活動內容 ... 37
第六節 資料處理 ... 39
壹、 研究資料整理 ... 39
貳、 資料分析 ... 40
第七節 研究流程 ... 42
第四章 結果與討論 ... 45
第一節 學生在知識層面的學習結果 ... 45
壹、 高中生對學習節能減碳的預期 ... 45
貳、 學習節能減碳後實際了解的情況 ... 46
第二節 學生在技能層面的學習結果 ... 54
壹、 學習製作節能科技模型之表現 ... 54
貳、 建立解說能力 ... 57
第三節 學生在態度層面的學習結果 ... 62
壹、 活動增強信念的原因 ... 62
貳、 生活中的落實 ... 65
第四節 問題解決能力 ... 68
第五章 結論與建議 ... 73
第一節 結論 ... 73
壹、 在節能減碳知識方面的成效 ... 73
貳、 在節能減碳技能方面的成效 ... 74
參、 在節能減碳態度方面的成效 ... 74
肆、 在問題解決能力方面 ... 75
第二節 建議 ... 76
壹、 各項學習活動安排比重可以再調整 ... 76
貳、 解說要更明確連結與節能減碳的關係 ... 76
參考文獻... 77
附錄... 82
附錄一 學習歷程心得紀錄表 ... 82
附錄二 第一屆「節能減碳與綠生活工作坊」活動行程 ... 84
附錄三 節能減碳綠生活服務學習活動--綠能闖關與行動劇表演 ... 87
附錄四 節能減碳綠生活服務學習活動--綠能闖關與微電影卡麥拉 ... 89
附錄五「節能減碳服務隊工作坊」活動流程... 90
表 次
表 1 研究工具及方法整理 ... 35
表 2 資料蒐集之活動內容(依活動時間排序) ... 36
表 3 各屆工作坊活動內容 ... 37
表 4 各屆服務活動內容 ... 38
圖 次
圖 1： 知識－態度－行為模式 ... 13
圖 2： 體驗學習圈 ... 23
圖 3： 研究架構 ... 31
圖 4： 資料代碼 ... 40
圖 5： 資料分析架構圖 ... 41
圖 6： 研究流程圖 ... 43
第一章 緒論
本章主要內容是在敘述本研究之緣由及目的。本章分為四個章節，分別針對 研究背景、研究動機、研究目的與名詞釋義作說明。
第一節 研究背景與重要性
壹、 氣候變遷與全球暖化
「地球只有一個」，這並非只是一句口號，在全球氣候變遷下，我們開始關 注到地球氣候的異常，使得全球許多問題逐漸受到注目，希望可以透過各種的宣 導或是教育，讓大家注意到地球環境的改變，進而保護我們所生存的環境。近年 來全球氣溫持續上升，海溫也在上昇，導致高山冰川在融解，北極海冰在融解，
連格陵蘭島上的冰原也在融解。此情況使得海水位持續上升，首當其衝的就是海 洋中的島國將面臨滅絕的危機，如由 32 個環礁及島嶼組成的吉里巴斯(Kiribati)，
平均海拔僅約 2 公尺，在 2000 年就有一個無人島因海水上昇而永遠消失，2008 年也有兩個島嶼沉沒。更嚴重的是，世界各海岸地區有許多重要城市，如紐約、
上海等，都是位於河流出口與海岸交匯之處，而人口集中的河口三角洲地區，將 是最大的受害者(柳中明，2010)。而台灣是一個島國，海水位持續上升的的結果 對台灣的環境來說影響相當巨大，根據氣候變遷國家通訊報告指出，當海平面上 升 0.5 公尺時，台灣將損失 105 平方公里的土地，有 1237.6 平方公里的土地處於 風險中；如果海平面上升 1 公尺，將損失 272 平方公里的土地，1246.2 平方公里 的土地處於風險中。海平面的持續上升將衝擊沿海濕地、地形面貌、生態環境、
農漁業……等(引自陳亮全、童慶斌，2010)。
然而，全球暖化所帶來的現象不僅如此，在前美國副總統高爾所參與製作的 氣候變遷紀錄片「不願面對的真相」中，說明了全球暖化對人類生存與環境破壞 的影響，更因此使高爾與聯合國跨政府氣候變遷專家小組(IPCC)，榮獲 2007 年 諾貝爾和平獎，其根據為「在保護未來全球氣候上，對過程和決策有敏銳專注的
貢獻，而這已成為必要性，藉此以降低對人類生命安全造成的威脅。」除此之外，
台灣亦拍攝有「正負二度 C」提醒大家面對大自然反撲所帶來的浩劫，讓我們發 現曾經美麗的大地變得殘破不堪。透過這一部又一部的紀錄片，我們能夠更清楚 的看見地球上正在發生的事實，藉以警惕大家，應該立即採取行動。
氣候的不正常變遷所帶來的極端氣候超乎想像，所產生的暴雨導致不僅是衝 擊了水土資源及環境衛生更是危及人類的生命安全；乾旱現象令沙漠化的情況擴 大，所帶來的沙塵暴、空氣污染及霾害所影響的範圍向外擴張。氣候的變遷導致 生態環境變動而影響其生存，如海水表溫升高引起珊瑚白化的現象，而珊瑚的白 話事件可能會導致珊瑚礁生態系的破壞或功能衰退(李培芬、戴昌鳳，2010)，當 珊瑚受到了影響也將隨之牽動整個海洋生態。氣候變遷的結果不單單影響了人類 的經濟活動，可能顛覆整個地球的生存環境。
近年來，全球氣溫持續上升，破紀錄的高溫與豪大雨，或是其他如中國雪災、
南歐熱浪與森林大火等類似事件，在全世界不斷出現。大規模災情不斷在世界各 地上演，顯示全球大氣環流運動不斷出現異常改變，以至於在過去不曾發生的地 點，出現完全異常的氣象紀錄(柳中明，2010)。
鍾孟倫、萬德實(2013)曾報導，超強颱風海燕(Haiyan)於菲律賓當地時間 11 月 8 日凌晨在菲律賓中部登陸，強風暴雨引起嚴重水災與土石流，海岸更掀起 15 公尺高的巨浪。當時海燕已造成 20 多人喪生，數以百萬人逃離家園。楊明娟 (2013)指出海燕颱風在菲律賓造成的死亡人數已突破 6 千人，另外有 1,779 人仍 然下落不明。是菲律賓史上，死傷人數最多的天然災難之一。海燕颱風至少造成 1,600 萬人的家園被毀，估計重建工作至少需要 3 年時間。
TVBS(2013)12 月 30 日的報導指出，世界各地紛紛有強烈寒流來襲，連很少 下雪的埃及，也下下 112 年來第一次大雪。中東地區民眾：「這種天氣第一次碰 到」而為了躲避戰亂的敘利亞難民，亦是碰上數十年一次的超級寒流；不只中東，
美國從西岸到東岸，至少 6 個暴風雪襲擊，影響數千萬人。日本高知縣 8 月創下 最高攝氏 41 度的氣溫，打破日本全國最高溫紀錄；日本關東地區則於 10 月遭遇 10 年來威力最強的薇帕颱風，重創東京南方的伊豆大島，山區爆發大規模土石 流，造成數十人死亡；澳洲東部 10 月才剛進入春季，但連日超過 30 度的高溫，
引發森林大火；南非的莫三比克，一個禮拜的暴雨，導致 110 人死亡，而亞洲和 歐洲亦爆發大規模洪災。
2010 年，美國、俄羅斯的熱浪奪走許多人命，除了天氣炎熱造成人體不適 而死亡外，更引發了野火漫燒；中國、澳洲及巴基斯坦的不尋常降雨，使得許多 人口喪生，而各地損失更高達數百億美元 (王惟芬譯，2012) 。
因此我們可以了解到，氣候的變遷已經對生態環境及人類的社會經濟造成巨 大的影響。2006 年底英國史登爵士「氣候變遷的經濟」亦指出：忽視氣候變遷 將危害到經濟發展，而我們接下來的所作所為可能會對經濟和社會活動造成難以 改變的傷害。無論富國或窮國的發展，我們都應對氣候變遷採取適當行動，越早 採取有效的行動，成本效益越低(陳巾眉，2011)。
貳、 溫室效應與節能減碳
氣候變遷全球暖化，極端天氣造成許多災害，現在聯合國的科學家認為，人 為因素的影響高達 95%，澳洲最新的研究指出，每秒有高達相當於 4 顆原子彈的 熱能被放出(邱柏達，2013)。
然而，造成全球環境暖化最主要的因素是溫室效應。根據環保署的定義，光 線原本波長較小，越過大氣層時可以穿透具有與玻璃一樣效應的氣體而抵達地球 表面，抵達地球表面的陽光經地表反射後波長較長，會被二氧化碳等氣體阻擋，
不容易反射到大氣外，以致使地球溫度逐年升高，即是溫室效應。溫室效應原先 是餵了防止地球溫度的散失，使地球上的氣候能夠保持一定溫度，營造適合生存 的環境，但是自從工業發展之後，溫室氣體逐漸增加，使得溫室效應愈加明顯，
讓留在地球表面的熱度節節升高，尤其是近十年來，科技的發達、經濟成長所需 等因素影響下，人類不斷的消耗地球的資源，卻帶來眾多的汙染、遺留下大批的 垃圾、毀損了我們生活的環境。
溫室氣體包括二氧化碳、甲烷、氧化亞氮、氫氟碳化物、和臭氧，其中二 氧 化 碳是 最主 要的 人為 溫室 氣 體 。全球 大 氣中的 二氧化碳濃 度自工 業革 命 前 約 180ppm 增至 2005 年的 379ppm，2005 年大氣中的二氧化碳濃度遠超過 近六十五萬年來自冰蕊測定的 180~300ppm，近十年間的二氧化碳濃度年增加率
(1995-2005 年平均增加率為 1.9ppm)比過去 45 年增加率(1960-2005 年平均增加率 為 1.4ppm)還要來的高，也就是說這十年間的二氧化碳增加速度較以往快上許 多。而聯合國氣候變遷專家小組(IPCC)第四份報告也指出，2050 年前需減少 50
％~85％二氧化碳的排放，以控制全球暖化(台灣國家公園，2013)。
聯合國在 1992 年通過「氣候變化綱要公約」，期望全世界共同努力抑制溫室 氣體的排放，目標為「將大氣中溫室氣體的濃度，穩定在防止氣候系統受到危險 的人為干擾水準上」。為了避免全球暖化情況持續增加，1997 年在日本京都通過
《京都議定書》，此為《聯合國氣候變遷綱要公約》的補充條約，其目標是「將 大氣中的溫室氣體含量穩定在一個適當的水平，進而防止氣候劇烈的改變對人類 造成傷害。」且於 2005 年強制生效。
《京都議定書》中，明定針對六種溫室氣體進行削減，包括二氧化碳、甲烷、
氧化亞氦、氫氟碳化物、全氟碳化物及六氟化硫，其中以氫氟碳化物、全氟碳化 物及六氟化硫造成溫室效應的能力最強，但是由於二氧化碳的含量較其他溫室氣 體要多，更是主要的人為溫室氣體，所以二氧化碳對全球造成升溫的百分比約 55％，是最重要也最需要減少的溫室氣體(環境資訊中心，2013)。《京都議定書》
為全球唯一約束溫室氣體排放的條約，原先預定在 2012 年年底到期，但 2012 年 在杜哈(Doha)舉行的聯合國氣候變遷會議上達成協議，將《京都議定書》的效力 期限延長至 2020 年，希望能達到減少排放二氧化碳的約定(環境資訊中心，2013)。
雖然我國並非聯合國會員，無法簽署京都議定書，目前並無減少二氧化碳排 放量的責任，但我國亦是屬於全球國家之一員，有保護地球、減少污染、避免提 高全球暖化的責任，因此落實節能減碳是我們責無旁貸的責任。另外，我國能源 供給 99％以上仰賴進口，化石能源依存度高，在面對能源日漸減少、國際能源 情勢動盪且價格波動劇烈、全球氣候變遷衝擊，以及國內能源需求持續成長、能 源開發計畫推動不易與能源價格調整爭議等挑戰，為確保能源供需的平衡與穩 定，且兼顧環境保護與經濟發展等目標，我國訂定了能源發展綱領，規範能源政 策原則與方針(經濟部能源局，2012)。
目標的達成，需要許多政策的配合實施，經濟部能源局於 2012 年所訂定的 配套措施中，有「訂定國家能源科技發展策略，積極擴張新能源及再生能源、節
紮根全民能元教育宣導，提升國民節能減碳素養，建立以節能減碳為核心的生活 文化」的政策，可看出節能減碳不單單只是一個面向的行為，除了節約能源、避 免浪費資源以外，還需要多加提升關於能源的科技，可透過利用科學的方式，研 發減少能源使用的方法、尋找乾淨能源或再生能源的利用等；另外對於節能減碳 的教育亦屬勢在必行，唯有全民皆擁有節能減碳的觀念、做節能減碳的行為，這 才是確保社會可以共同成就節能減碳的目標。
除此之外，台灣的各產業間也相當重視節能減碳之議題。在中華民國燃燒學 會與中國鑛冶工程學會、行政院環保署、經濟部中央地調所、中國鋼鐵公司、工 業技術研究院綠能與環境研究所、台灣中油公司等共同舉辦的「氣候變遷與節能 減碳」專題討論會中，提出許多對綠能產業科技、新興能源的探討，由此可知，
節能減碳不僅僅是一般民眾或是學生要認識的知識，更是產業發展、科技進步的 發展重點。與會中，中國鑛冶工程學會的朱秋龍理事長表示：現今世界各國政府 與產業之間都非常關注氣候變遷、節能減碳與環境保護等議題，根據聯合國統計，
2010 年台灣燃料燃燒所產生的二氧化碳排放量高達 270 百萬噸，站全球的 0.89%，排行全世界第 20 名，而每個人平均二樣化碳排放量高達 11.66 噸，是全 世界第 19 名 (歐正章，2012) 。
另外，根據英國的「氣候變遷脆弱指數研究報告」，透過估計人口、氣候災 變的發生率與經濟發展狀態，發現氣候變遷與經濟成長存在密切的關聯。研究報 告指出，被歸類為「極度危險」地區的前五名都是亞洲國家，分別為孟加拉達卡 市、印度孟買、印尼馬尼拉、印度加爾各答和泰國曼谷，這些地區經濟成長都非 常迅速且人口的成長率也十分驚人，因此環境保護團體呼籲這些國家應降低污染 物的排放(台灣醒報，2013)。
所以我們可以知道，全球暖化所造成的氣候變遷十分劇烈，其影響範圍可以 從一個國家到全世界；從動植物到人類的生存；從生態環境到社會經濟。而地球 的能源問題是影響了氣候變遷的主要因素，我們應當盡力改變我們使用能源的習 慣，減少對環境及氣候的傷害。不僅需要注意全球暖化、溫室效應等現象的發生，
更應該透過節能減碳的宣導教育來落實施行的方法，需要全民共同付出行動才能 減少對地球、對環境的汙染與傷害。
第二節 研究動機
節能減碳的步伐刻不容緩，所有人都應當檢視自己日常生活中的種種行為，
以便對節能減碳、愛護地球盡一份心力。對於節能減碳的重視，當今政府在課程 中融入了許多關於環境教育、節能減碳的相關知識。雖然政府大力推動「節能減 碳教育」，但仍有許多學生對於全球暖化、氣候變遷尚未具有明顯危機意識，起 對節能減碳的知識與觀念並不十分了解，使得能源教育推動成效十分有限 (王 璇，2013)。因此，如果要真正建立節能減碳的觀念、落實節能減碳的行為進而 成為習慣，就必須從各階段教育做起。除了一般的推廣、宣導以外，學生在學習 階段中所習得的知識與態度都將影響其未來的行為，若能在教育學習階段中，透 過有意義的學習活動，建立對節能減碳的概念並影響其行為，常此以往，歷經一 屆又一屆的教育累積，奠定全民做好節能減碳的基礎。
然而節能減碳教育的起步並不久，其包含的內容並非十分明確，現今教師大 部分都以傳統能源教育中的節約能源做為主軸，在各階段的教育中融入各科教學 (黃文良、黃琮聖、王貳瑞，2013)。以往學校中，推動節能減碳教育的教學者，
大多注重較為知識性的觀念，輔以書刊雜誌、影片、補充教材等方式進行教學(王 璇，2013)。這樣的方式並不能有效的建立系統性的節能減碳觀念，於是研究者 希望能透過完整的活動規劃，能讓學習者對節減碳有結構性、系統性的觀念，並 藉此活動了解節能科技的原理與應用。
在各階段的教育中，所提到的節能減碳是較小範圍、屬個人行為或單純的節 能減碳知識，如隨手關燈、搭乘公共交通運輸工具、使用環保杯筷、使用省電燈 泡……等方法，大致建立起對環境教育的認識，從周遭範圍開始認識環保的重 要，希望學習者能夠在生活中落實對環境的保。但是對於環境保護、節能減碳等 教育，並沒有專門課程的規劃，於是在教學者的片段式、無系統的教學或叮嚀中，
是否真的可以讓人習得更多屬於節能減碳的知識、方法，更甚者能夠培養出節能 減碳的態度及行為？這一點值得深入探討。
從教育階段來看，國中小學童接觸的節能減碳大多是在於培養良好的生活習 慣，如養成隨手關燈和水龍頭及電風扇的習慣、使用環保杯筷、做好資源回收等 行為；學習對節能減碳的基本知識，如全球暖化、溫室效應等名詞；認識關於熱
能的原理以應用在綠建築。到了高中階段，高中生已有相關的先備知識，且有較 強的批判與思考能力，亦能夠流暢表達或說明自己的想法或遇見的困難，能夠主 動獲取自己想要的知識。有了主動的思考與判斷後，知識、概念或想法會在腦中 反覆的思考、重組，於是加深對議題的探討層面，而這個深刻的感受將影響其未 來實際的作為和行動。
然而，目前高中的學習氣氛十分壓迫，眾所皆知高中一直充滿升學的壓力，
學校教導許多學科，並且有各科本身內容的重點，且國內高中最新的 99 課程大 綱中，也未能看見與節能減碳有關的系統課程。在科目繁多、課程進度擁塞及充 滿升學壓力之下，節能減碳教育是否被忽略了？被簡單快速的帶過？亦或只是成 為填鴨式教學的內容之一？研究者期望能夠了解，高中生透過何種學習的方法才 能有效學習節能減碳的知識，更進而成為一種態度和行為。
受到中國過去的科舉制度影響，學生的學習方法逐漸變成所謂「填鴨式」的 學習，也就是僅將知識一味的灌輸給學生，猶如填鴨般，也就是鴨子在飼養的過 程中，養鴨者用含糖量高的柱狀飼料塞進鴨子嘴裡使其快速增肥。當學生只是大 量吸收教師在課堂上所給予的課程，卻無法充分思考，僅將學到的內容累積，而 非轉化成自己能夠理解、內化的知識，這不就像是填鴨嗎？學生只學習課堂上老 師所敎授的知識，習慣於接收資訊，而放棄了主動參與課堂討論的機會，同時也 會認為課本上所說的就是正確答案，只要熟讀了課本，考試拿滿分就能順利，然 而這樣傳統的學習方式是較為死板的，只憑藉著不斷的閱讀、聆聽教師的講解、
許多習題反覆的練習，用以加強知識在我們腦中的儲存期限，但是這樣的學習方 式是僵化的、是無趣的，只是僵化了學生學習的思維，所以有許多學生對於學習 感到興致缺缺，甚至這樣的只是在學習測驗後就會被遺忘。
傳統的教學模式多以講學為主，由教師主導全部教學活動的內容與進行方 式，將其認為重要的知識與觀念用系統化與結構化的方式，有效率的傳達給學 生。但課堂上的講課是單方面的傳授，缺乏敎學者與學習者之間應有的溝通與互 動方式，僵化的傳達知識方法較無法引起學生的興趣及共鳴。在僵化、制式的學 習環境裡，節能減碳知識又被分散於各學科中，研究者擔心此種學習環境無法引 起學生學習之動機，更害怕節能減碳僅是被當成一種知識，而不是落實於生活的
在許多教學方法比較研究中，有效的教學，關鍵可能在於教學進行的方式，
以及學生的學習意願與投入程度。唯有透過以學生為中心的學習方式，使其主動 學習，才能真正落實與體現具體的學習成效。在許多文獻或教學過程中發現，不 同於傳統講述式的教學活動內容能讓學生增加學習的興趣及提高學習的成效、改 善生活中的態度。如透過創意積木教導節能減碳，能引起學童的高度興趣，且透 過動手操作達到優良的教學成效(黃文良、陳冠寧、葉增雄、王貳瑞，2012)；經 由進行生態體驗教學，改變學生對生態環境的態度與行為，能更尊重大自然，請 將情意化為實際行動(陳坤松，2011)；以遊戲教學法進行節能減碳教學，其學習 成效較講述教學法好，透過遊戲學習不僅提高學習動機，更形成正向的學習態度 (呂冠蓉，2009)；學童參與校外教學，認為從校外教學中可以得到較高的學習成 效，學習、了解課本上沒有的知識(詹欽慧，2012)。由此可知，透過多樣化的學 習活動的確可以為學生的學習帶來改變。
第三節 研究目的
高中學生在學校的課程中並沒有接受系統性的節能減碳知識與節能科技的 教學設計，大多是分散在各科的教學之中的片段式學習，而在科學方面的學習，
也只有一星半點的說明，無法提供全面性、多樣化的節能減碳課程學習。所以希 望高中生能夠通過活動更清楚的學習節能減碳知識與各種的節能科技，進而提升 對節能減碳的認識和態度與落實節能減碳之行為。
本研究的主要目的是希望透過資料分析及觀察，看見高中學生經由講座學 習、參訪學習、體驗學習及服務學習等多元情境的學習活動，達成以下研究目的：
1、探討經由多元情境的學習後，對學生節能減碳知識層面的影響。
2、探討經由多元情境的學習後，對學生節能減碳技能層面的影響。
3、探討經由多元情境的學習後，對學生節能減碳態度層面的影響。
第四節 名詞釋義
本研究旨在探討多元化的情境學習活動對高中生學習節能減碳的效果，本研 究的多元情境學習活動設計中，主要以講座學習活動、參訪學習活動、體驗學習 活動及服務學習活動等方式進行活動，以下就本研究所認定之多元情境學習及活 動內容加以界定說明：
一、 多元情境學習
情境學習的基本假設是讓學生直接在真實的情境下或是模擬真實的情境下 學習，也就是讓學生融入教學的情境中，能更有效率的達到學習的效果。而多元 的情境學習是指針對學習主題，提供學生多樣化的學習情境，藉由在多元情境中 學習，讓學生在學習主題上建構出較完整概念。
二、 講座學習活動
傳統學習是以「知識─態度─行為」的模式進行學習，而本研究所指講座學 習亦是經由此模式建立對認知的了解，透過參與節能減碳相關內容之講座或宣導 來增進對節能減碳的認識，活動包含講師介紹環境教育、說明節能減碳作法及解 說能源科技設施等。
三、 參訪學習活動
參訪學習的方式是屬於校外教學的活動項目之一，常被包含在體驗學習之 中，但是參訪學習的特質偏向靜態，在活動中藉由觀察、導覽解說而學習內容更 加了解，過程中並無太多實際動手操作的機會。本研究中所認定的參訪學習是指 經由學生參訪節能科技公司、生態園區、有機農場及節能屋等場所，增進對節能 減碳的了解與認識。
四、 體驗學習活動
一般的體驗學習泛指所有能夠給予感受的活動。但本研究所指的體驗學習乃 是透過參與學習活動進行資源回收、闖關活動及親自動手操作節能模型製作的方 式來產生學習感受，對於活動的內容在經由反思後得到更深刻的體悟，進而轉化 為之後的行動。
五、 服務學習活動
「服務學習」結合了「服務」與「學習」，也就是在「服務」的過程中獲得
「學習」的效果，透過有系統的設計來達成設定的學習目標，利用對社區進行服 務活動，加強學習效果。本研究所指服務學習是指學生參與節能減碳服務活動，
透過戲劇、微電影、海報製作及節能科技的解說等方式，對民眾傳達節能減碳概 念。
第二章 文獻探討
現在的學校教育面臨了少子化的挑戰，而十二年國教的實施挑戰了未來的教 育方向，從過去的升學考試到近年提倡的免試入學，教育體制的改變也影響了學 生學習的心態。根據《親子天下》針對國中生的「學習力大調查」顯示，超過五 成的國中生認為自己學習動機不強烈，年紀愈大，學習欲望愈低落，而教師問卷 更顯示，八成老師認為學生沒有足夠的學習動機。從調查中可以發現，學生的學 習心態大多是為了考試而努力，並非針對自己的興趣主動學習，在被逼迫學習的 過程中，學生缺乏思考，即使教師很認真的教學，但學生卻無法得到學習的樂趣 (親子天下，2013)。
基於建構主義的觀點，學生才是學習的主體，知識是經由學生主動建構的，
學習者以其舊有經驗為基礎，與教學活動進行連結，才能形成有意義的學習 (meaningful learning)。學校中的教師在面對不同程度與喜好的學生，也需要採取 不同的教學策略，應用各種資源，以協助學生的學習。因此非制式學習，近年來 已逐漸受到高度的重視與應用。同時由於非制式學習的多元方式、特色與所能提 供的資源，往往能引起學生學習動機、提高學生的興趣(凌美璦，2006)。
在這樣的情況下，我們應該提供不同的教學方法，讓學生有更多的學習方式 去活絡自己的思緒，而在思考、靈活運用後的知識才能讓學生留下深刻的印象，
且內化成為應有態度或行為。在這樣的思考氛圍中，許多學者紛紛主張應該有多 元的教學方式來引起學生學習的動機、透過多元的教學活動深化學生的學習知 識，藉由不同的方法讓學生去觀察、體驗、感受，從中習得教師希望學生學習的 知識。因此不單是教師主動進修、實際在課堂上嘗試不同的教學方式，更有輔導 團開始輔導教師改變、學習多元的教學活動，由此可知，不同的、多元的教學方 法可以使學生在學習上有深刻的改變。
張敬宜(2002)提出了以「空氣體積的熱漲冷縮」為主題的多元學習情境教學 模組設計，可以從其中看到「做中學」、「情境學習理論」為主的教學設計，讓學 習者透過主動操作的經驗，在活動中不斷探索，以便可以有效學習知識，進而有
而達成學習，且在過程中學習如何解決問題。從張敬宜(2002)的研究結果中可以 發現，實際動手操作可以引發學童的學習興趣、透過活動能靈活思考找尋出答 案，且喜歡這樣的教學活動。另外，研究中亦提到在試敎活動課程後的二個月，
試敎班級正好上到「空氣體積的熱漲冷縮」單元時，學童能成功的以課本外的例 子來說明原理，並以當初試敎學習活動的內容為例。從上述發現，透過多元的學 習方式，能讓學習者對活動內容印象更加深刻，亦能看出學習者的學習成效十分 良好。
不僅是國中小教育如此，連大學也開始進行多元教學，利用多樣的創新活動 讓學生益於學習和吸收，如政治大學教學精進實驗計畫，透過刮刮卡、辯論活動、
模擬會議等方式使學生學習更有成就感(國立政治大學教學發展中心，2013)。由 此可知，知識的學習是透過多元學習的刺激，才能將外顯知識內化為個人知識，
於是多元學習活動的運用除了可以教學活潑外，同時也可強化學習的內容。以下 介紹幾種在本研究中會利用到的學習活動，探討不同學習方法所能得到的成效。
由以上可知，多元情境的學習活動能加強學生學習的動機，透過不同情境的 學習方法亦能給予學生不同的刺激，使不同特性的學生皆能有效的學習知識。本 研究中，研究者藉由高中學生參與多元情境學習的活動，來分析出學生在不同情 境的下學習節能減碳所得到的學習成效。
研究者將學生參與節能減碳多元學習活動的內容歸類為四大項：分別為講座 活動、參訪活動、體驗活動、服務學習。以下探討四項活動對學習方面有何成效：
第一節 講座模式及其對學習者的影響
壹、 傳統的學習模式及相關研究
一、 知識－態度－行為模式
根據教育較過去的傳統觀念，認為傳授、灌輸學生有關環境更多的知識，使 其藉由知識的增加就可以對環境議題產生更強烈的學習動機，培養負責任的態 度，進而改變學生的行為，也就是認為從知識、態度到行為實踐之間存有很大的
聯結，藉由環境知識的增加可以形成良好的態度，進而產生轉化成行動去改變環 境的品質(楊冠政，1997)。其模式可以用圖 1 的方式來表示：
圖 1：
知識－態度－行為模式
資料來源：楊冠政(1997)。環境教育。臺北市：明文。頁 266。
Ramsey(1976)等研究高中學生的環境知識與環境態度，其結果發現當學生有 關污染的性質與原因之知識增加時，可引發學生對防治汙染有更積極的態度。所 以他們認為知識與態度是互為因果，知識可引發態度的形成，又可進一度獲取知 識 (引自楊冠政，1997)。
張春興(1992，1994，1995)認為，認知(cognition)最簡單的解釋，就是「知 的歷程」，不含情感價值成分，且認知乃是經過感官刺激、注意、辨識、知覺的 步驟過程，最後進入記憶中形成認知，是為整合過程。態度(attitudes)是指個人對 人、事、物即遭環境，任憑其認知與好惡所表現的一種相當持久一致的行為傾向。
因此態度是指個人對某種事物、情境、觀念等積極或消極的反應，無法直接觀察 到，但是可從個人的外在行為中推論。行為(behavior)在心理學上有廣義和狹義 的解釋，狹義的行為指的是個體的「外顯動作」，例如：走路、跑步、工作等，
這些動作可經由別人的感官直接觀察得知；廣義的行為的定義是除了外顯動作 外，亦包含內在的心理，如：動機、思考、意識、信念與價值觀，這些都是外顯 行為的驅動力，具有絕性行為的可能性與趨向(王夢蘭，2011)。
二、 傳統學習模式之相關研究
在沈廣城(2002)的研究中發現，國小四年級與六年級學童的環境知識、環境 態度及環境行為之間，兩兩分別呈現顯著正相關，也就是說環境知識、環境態度 及環境行為之間有著連動關係。表示知識、態度與行為之間息息相關。
Knowledge 知識
Action 環境行為 Attitude
態度
楊接信(2002)也指出，中學生的能源認知與能源態度達到顯著正相關，亦即 當學生對能源認知提升時，相對的對能源態度也會隨著提升。因此可以推定認知 會影響態度。
唐孝蘭等人(2011)亦提出其研究對象國中學生的節能減碳認知越充足，節能 減碳態度越積極、節能減碳自我效能越好、環境敏感度越高，則節能減碳行為意 圖也有越強烈的情形，換句話說即是認知程度越高，則行為表現越加明顯。
宋慧君(2011)在研究中指出，高中職學生在生態旅遊的環境認知對環境態 度，呈現正向影響，及環境認知程度愈高，其環境態度愈正向積極；環境認知對 環境行為，達統計上顯著水準，顯示環境認知對環境行為會有正向影響；在生態 旅遊的環境態度對環境行為，達統計上顯著水準。表示個人態度的發展有助於行 為的提升。
張可欣(2011)在研究中發現國小教師的環境認知、態度與行為意向之間，環 境認知與環境行為有明顯正向相關性，環境態度與環境行為正向相關性亦是明 顯。顯示出，態度的提升能夠引導出行為的表現。
周少凱、許舒婷(2010)研究發現，大學生的環境認知愈高，則環境態度表現 愈積極；環境認知愈高，則環境行為表現愈積極；環境態度愈高，則環境行為表 現愈積極。且發現在此研究中所建構的模式已具備良好的配適度，可以對大學生 的實際環境素養之環境認知、環境態度與環境行為給予良好的解釋，使其能夠有 效並解釋大學生的環境素養。也就是說，對知識的建立，足以影響態度和行為的 表現，而且以建立出能夠預測的模式，代表知識－態度－行為模式的十分穩定，
足以類推其他。
「對於環境的破壞來自對環境的無知」(陳王琨，1997)，這說明了環境認知 的重要性，唯有清楚明確的認知到我們環境所正面臨的破壞，親眼所見、親耳所 聞，才能改變我們的態度。同樣的，也唯有正確的認知到我們該以何種方式去對 待我們的環境時，這樣積極的態度才會促使我們努力改變自己的行為。
綜合上述文獻可知，認知的增加的確可以達成態度及行為的提升，所以傳統 的學習方式說明在知識上建構起厚實的基礎後，知識將成為態度與行為的基石，
藉由知識影響態度，使態度引導行為的產生。
而這樣歷經學習後改變態度及行為的方式，並非只有單一對象，從上述文獻 中可以發現，從國小學童、國中學生、高中生到大學生，甚至國小教師，學習與 改變的歷程是相同的，也就是說，「知識─態度─行為」的模式，不是特定現象，
是一種普遍性的經由學習而改變行為的方式。
貳、 傳統模式應用於講座學習及相關研究
傳統的「知識─態度─行為」的模式通常被建立在校園的制式課程學習中，
但是因為課堂上有教師教學趕課的壓力，常常只能快速而大量的補充來說明知識 內容的重要而無法有足夠時間讓學生充分思考、消化知識內涵，且因學校敎授的 課程讓學生有考試的壓力，使得知識的層面被壓縮在對書面文字的認識，而沒有 多餘的時間了解其他的面向。於是在這樣的前提之下，希望學習的方式除了課堂 上的教學外，「知識─態度─行為」的模式能夠建立在不同的途徑上。
一般而言，在學校制式的學習外，我們亦可以在演講講座、宣導教育等活動 中看見「知識─態度─行為」的模式，同樣是教導者透過知識的傳授，希望學習 者建立起應有的態度與行為，但透過演講、宣導的方式便較為輕鬆活潑，學習者 能藉由不同、多樣的方式來進行對知識的學習。從博物館的講座活動、教育機構 的講習活動、各單位透過講座進行學習的推廣中，發現由講座學習是最快速最便 捷的方式，許多知識性的傳授都可以藉由講座活動進行快速的傳達。
透過演講的方式，可以讓學生在較短的時間內聽到演講者認為最重要的精 華，是一種很快速、省時的吸收知識或建立概念的方式。不同於教室裡的系統性 學習，講題內容可以以高中知識為基礎，突顯出關注的是日常生活中真實的問題 (凌美璦，2006)。此一方式不但可以實際了解我們正面臨的情況，更可以透過講 者的說明快速的建立概念，且藉由聽講方式，講者已將相關議題的內容進行統 整，無論是跨學科的範圍，亦或是對眾多資料的整理，使學習者可以較輕鬆的學 習新知，而不需花費許多時間對資料進行研讀來獲取知識。
王坪(2006)認為，講座課程具有科際整合與群體教學本質的觀點。透過對一 個主題的認識，能經由多面向的知識來建構概念，而非只有在某一科目中的片斷 了解。另外，經由講座方式的學習並非如同校園中的課程般有考試的壓力，在愉
悅的聽講環境中，搭配不同演講特色的講者，學習者能有較多元的學習內容及較 活潑的學習方式。
王啟祥(2011)認為博物館是參觀民眾學習知識的途徑之一，且能透過講座活 動進行對科普的推廣，於是在調查後發現，在演講活動結束後，有大約近八成的 人認為，在科學知識的認知與理解上有所增進、能引起對科學的興趣、增加對科 學技能的認知，甚至在態度或價值觀上有所改變。
楊勇民(2010)認為，專題講座可以引領博士研究生、使其思想多樣化，能夠 提升博士研究生的綜合素養，透過講座的內容結合課堂知識，且能在討論中引發 參加者的意見，讓學術性與思想性相結合。
吳崇旗(2011)向大學生做無痕山林宣導方案的研究中顯示，透過活動前的宣 導教育，可以協助參與者在登山活動時改正與釐清對自然環境的不當觀念，並進 而採取主動行為來保護自然。
許煌汶、張俊郎(2004)在安寧療護方面指出，宣導教育是推動安寧緩和醫療 工作的重點之一，主要是為了增加民眾的認知，透過宣導活動能夠有效使高達 99.3%的學員建立對安寧療護的認知與正確態度。
許勤、丁亞萍、夏學周、張俊，崔炎(2005)認為外科護理學作為實踐性很強 的專業課程，教學內容應當反應學科的發展，但現有的教材因為編寫、出版需要 時間，有其侷限性，所以許多已經發展的技術項目在現有教材中較少提及，因此 透過開設專業性的課程講座，可以介紹臨床已經發展但教科書上較少涉及的內 容。由此可知，演講講座可以做為立即補充新知動態的來源，透過講者的分享，
即早接觸新資訊。
黃惠萍、趙偉翔、何麗莉、劉士豪(2011)在疾管局 2010 年的調查中發現南 部民眾對於登革出血熱之嚴重性認知較低、對登革熱疫情的警覺性亦不足，於是 規劃了針對南部民眾的衛教宣導策略，透過宣導策略的實施，對社區及校園進行 教育。從第二次的調查中發現，民眾認為登革熱疫情的穩定因素中政府加強衛教 宣導的比例佔約 76%，顯示多數民眾認同政府加強宣導之措施。
綜合以上文獻，我們發現透過專題講座、宣導教育等方式能有效進行知識上 的教導，而知識正是影響態度和行為的基礎，經由「知識─態度─行為」的模式
在節能減碳的學習上，知識是不可或缺的，若對此議題沒有認識，必然無法 感受到節能減碳的重要，於是可以透過「知識─態度─行為」的模式能先建立高 中生學習的基礎或擴大其視野。由於講座和宣導的方式較為輕鬆，且學習內容不 是如同課本上的單調乏味，可以經由演講者的影片、生活經驗分享、PPT 的呈現 等，更能引起學習者的興趣，並且對學習者而言較無學習上的壓力。
然而，若「知識─態度─行為」的模式淪為如同課堂上課般枯燥乏味的學習，
勢必削弱其學習興趣、降低學習成效，於是期望看見高中生在節能減碳相關的研 習講座中，藉由講師分享的內容來增加對節能減碳的認識、引起對節能減碳的興 趣，且在與講師的互動中更深入了解自己的疑問，進而主動尋求解決問題，更希 望能藉此建立起某些節能減碳的觀念，進而影響其行為。
第二節 參訪學習及其影響效果
壹、 戶外教學的定義
古人說：「讀萬卷書不如行萬里路。」這說明了學習不僅僅只有讀書，知識 並非只存在書本當中，應當走向戶外，經由實際觀看與體會與書中的理論相結 合，如此知識才能長存我心。
一般而言，參訪行為在許多學校、機關實屬常見之行為，透過對不同單位的 參訪，可以促使參訪者對其有更多的了解認識。然而在國小、國中至高中的教育 階段中，較常聽見的是「校外教學」這個名詞。
普遍聽見「校外教學」、「戶外教育」或「戶外教學」等名詞混用，以至於對 三者的內容常常容易混淆。然而，「校外教學」這一名詞是台灣教育界所使用之 名詞，國外學者普遍以「戶外教育」一詞說明其意義(洪莉媛，2010)。黃書婷(2008) 則是認為戶外教育就是讓學生離開制式的教室，走入社區、大自然和社會與其互 動，從戶外活動中學習，可得到不同於教室的省思和收穫。
近年來在教育的改革浪潮下，學習不再是只有坐在教室聽教師講解，學校對 於校外教學的需求也日益增加，使得過去帶有休閒意味的戶外遊憩轉變成具有教 育的戶外學習，而「校外教學」即是屬「戶外學習」的內容之一(王永賢，2000)。
王靜如(1991)認為教室內的學習並不是全部，校外教學正好可以讓教師運用各種 教學資源來彌補課堂上的不足。
戶外教學是一種輔助各項課程教學的方法，是屬於跨學科的統整活動，強調 在戶外的環境中，透過人文與自然的各種資源利用感官進行直接學習，進而獲得 第一手的體驗，需與室內的教學相互配合，以便相輔相成(洪莉媛 2010)。並且認 為戶外教學有以下幾點定義：
1. 戶外教學是透過校外教室的環境進行教學活動。
2. 戶外教學是使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學習。
3. 戶外教學是讓學生獲得統整的概念。
1998 年教育部公布「國民教育九年一貫課程總綱綱要」，綱要中強調學生應 具有的基本能力為「了解自我與發展潛能」、「欣賞表現與創新」、「生涯規劃與終 生學習」、「表達溝通與分享」、「尊重關懷與團隊合作」、「文化學習與國際了解」
「規劃組織與實踐」、「運用科技與資訊」、「主動探索與研究」及「獨立思考與解 決問題」，從這些學生應該具備的能力來看，代表學習不再只有侷限於課本之內，
除了應有的知識以外，更應該放開眼界，探尋書本與學校外的事物。
徐治霜(2006)依校外教學活動實施的內涵歸納整理為四大類：
一、戶外環境教學
是指在自然環境中進行教學，利用自然資源為學生提供生活情境中的直接經 驗，教導學生了解人與自然的關聯，提升保護環境的意念，讓學生透過活動獲得 知識和技能，進而培養出態度和情操。
二、休閒娛樂活動
此類校外教學是以欣賞大自然，或是紓解壓力、放鬆心情為主，地點多為遊 樂區、觀光區、渡假村等，若缺乏系統性的規劃、缺少活動設計便常常使校外教 學淪為玩樂性質或流於形式。
三、社區資源利用
此類型分為兩類，一是在社教機構學習的活動，或是參觀現有設施的運作過 程，在當場參觀或實際操作的過程，可以實際了解社會運作的情形，使學生將課 本內容具體化；二是以訪視歷史遺跡為主，從歷史的角度找尋世界變化的軌跡，
四、野地的冒險探索活動
戶外教學也可以是野地的冒險探索活動，野外教育課程是學生生活中最重要 的經驗。野外經驗可以提升個人能力的幅度遠超過在傳統課程中所學到的。野地 的冒險探索活動是以學問為出發點，強調在操作訓練中獲得經驗、習得技能。
本研究所指之參訪學習即屬於上述戶外教學分類中的第三類，是透過參訪各 式博物館、美術館、觀光工廠、科學園區……等機構增進對學習範疇的了解與認 識。參訪學習的方式是屬於校外教學的活動項目之一，亦被包含在廣義的體驗學 習之中，但是研究者認為，參訪學習的特質偏向靜態，活動中經由觀察、導覽解 說而有所感觸，相較於體驗活動並無太多實際動手操作的機會。其實，參訪行為 相當普遍，但並沒有太多直接的研究文獻，要能看見參訪學習是否對參訪者有所 助益，最常見的方式是參訪參訪心得或是學生參訪時的活動學習單，經由心得或 學習單的方式，參訪者能再次回顧參訪當時的情況，加強參訪之印象，且可能於 參訪過程中加以筆記，能留下更多對參觀地點的認識。
貳、 參訪學習相關研究
孫學瑛(2002)認為參訪博物館的經驗屬於非正式學習，非正式學習成果與目 標沒有一定的強制性，而是強調經驗、態度和感受，所以參訪博物館的設計能啟 發觀眾的好奇心、刺激想像力並透過探險的行為獲取知識。
楊惠琴(2004)的研究中發現，學童在參觀博物館長達一年之後，對於經驗記 憶仍清晰持久，對於展覽物品亦能深刻描繪，證實學童對此次博物館參訪的印象 深刻。在參訪學習的過程中，學童經由導覽的說明與之前的經驗做連結，在遇到 問題時能與舊經驗對照，進而融合成新知識。
何軒盛(2009)帶領高中學生參訪世界宗教博物館後，從他們各自提出對於參 訪後的心得中可以發現他們各有收穫。除了學到各種宗教的文物、建築的知識 外，還感受到宗教意含背後所想表達的愛與和平，體會到應珍惜生命、尋找自我 的價值。
盧翠芳(2012)在參加「兩岸課程與教學深化參訪」團隊，到上海、杭州及寧 波參訪實驗學校，透過課堂觀察察覺雙方教學的不同，亦了解台灣語文教師能著 力的教學策略。同樣的，王崇憲(2013)至北京的中小學進行教育參訪，透過教學 觀察發現兩岸教育的不同，進而自我省思教學策略的改進。
李英芬等人(2003)發現，非安寧病房的護理人員在參訪中，藉由對環境的參 觀、問題的澄清、分享與座談等方式能提升對安寧緩和醫療的認知，參訪結束後 表示有增加個人知識，且能實際運用在工作中。
趙家民、范懷閔、顏瑞瑩(2011)指出參觀博物館的經驗是多元的，如觀眾在 博物館獲得正面的評價將益於個體的成長與發展。在調查中，有高達 90%的青少 年觀眾認為科教館中的參觀學習能引發其學習興趣，且在參觀後能獲得新知。
林泱秀(2004)發現國小兒童認為參觀美術館能增加新知識，當學校老師帶領 參觀時，學童能共同討論學習，參觀後學校老師會透過寫參觀心得報告、討論學 習單等相關活動進行學習。
由以上文獻來看，可以發現參觀性質的學習活動能帶給參觀者一定程度的學 習，當我們透過親眼觀察所看到的感受，相對比從別人口聽到的來的更真實，也 更加有震撼力，這樣的感受能轉而影響我們的認知或行為，透過參訪學習能夠提 升對主題的認知、引發學習興趣、促進省思，有助於我們內心的成長與行為的改 變。
在節能減碳的多元情境學習活動中，當學生透過實際參訪節能減碳相關園 區，如綠色節能屋、太陽能園區等，藉由讓學生親自觀察節能減碳科技的真實運 作，期望學生能夠了解節能減碳施行時所遇見的問題及各種情況，感受節能減碳 科技與實際行動的行為替環境所帶來的好處；在安排參觀杉林園區後，能體會到 愛護自然對人類的意義何在。
第三節 體驗學習的形式及其影響效果
壹、 體驗學習的意涵
兒島邦宏強調，日本自昭和 40 年代(1965 年)之後，學生的體驗明顯喪失，
學生學習與認知過程被大大扭曲，大家未見實物，便一味學習抽象的理論，所學 之物缺乏具體性，產生了僅記誦教科書的「暗記默誦主義」學習方式(引自李坤 崇，2001)。因此，學生在學習過後，往往不知如何運用所學到的知識，無法真 正利用在所需之處，且強記下來的知識，亦在一段時間過後便被遺忘，於是常在 教學現場發現，考試過後或寒暑假過後學生已然忘記之前所學的內容，已經將知 識還給老師。因此，日本在邁入二十一世紀的教育改革，相當重視「體驗學習」，
現今日本各地的國中，除了知識方面的教學活動外，為配合獲得知識與能力可實 際利用在生活上，特別在「升學指導」與「特別活動」的授課時間，導入相關的 體驗教學活動(杜念慈，2011)。
川合康文指出，Dewey 的「經驗概念」在戰後對日本教育產生重大影響，其 強調教育應隨社會改變而有適切應變的理念，對照日本當時學童無法將學校知識 與實際生活經驗做有效聯結的現象而言，川合提出活用經驗的重要性，希望藉以 提高學童的學習興趣與關心。而體驗類型的活動從農業體驗活動、自然體驗活 動、職場體驗活動等應有盡有(杜念慈，2011)。
相較於日本而言，目前台灣的體驗活動大多仍是侷限在學校主導的教學活 動，並著重在課程和教材的探討之上，如教育部(2000)在「國民中小學九年一貫 課程暫行綱要」之綜合活動領域指出，基於實踐與統整的理念設定課程四大目標 之第二項為「體驗意義」，而近年推行的國中小綜合活動 36 小時關鍵能力教師培 訓中，亦強調體驗、省思、實踐的重要性。
兒島邦宏指出，傳統教學偏重於記憶式的學習且無法與實際生活相聯結，因 此首先必須改變教師的教學，且認為唯有體驗教學能夠改善學習，使學生學習與 生活相關之事。認為體驗學習乃是解決學校知識「非生活化」、「非實踐化」之具 體有效策略(李坤崇，2001)。
李坤崇(2001)以為，體驗係指在真實情境，與環境的種種事物接觸而產生的 經驗。體驗學習係教師引導學生體驗大自然，參與社會服務，進行實地調查、訪 問、參觀與實驗，實際進行討論或發表的真實行動，並經由實踐、體驗、省思與 分享，以察覺活動意義與達成學習目標。
謝智謀(2003)將體驗學習定義為：「一個人直接透過體驗建構知識、獲得技 能和提升自我價值的歷程。藉由體驗學習之方法提供有目的性的主動學習機會，
透過真實之情境，經由個人及團隊互動學習來增強個人成長與組織之互動運作及 應變能力。」
李錫津(2002)將體驗學習界定為：「透過系統的情境學習，把學習者導入學 習情境中，讓學習者經由『全身體』的體驗學習，有機會用手觸摸、用眼細察、
用耳傾聽、用鼻細聞、用腦深思、用腳、用整個身體去感覺，由全心靈全身軀和 情境更契合的聯結，產生更具體更明確的感悟、感動和體會，將會激發出更具體、
更深刻、更持久的學習。」(引自賴淑秀，2012)
歐用生(2002)曾指出，「所謂經驗學習是學習者直接與正在學習的事物接 觸，並由此獲得意義，增進洞見，以便經驗用於以後的新情境，觀摩、實作、模 擬、角色扮演等均屬之。學習者先遭遇到具體的經驗，做反省性的觀察，及分析 經驗、探討異議或重新操作，然後做抽象的概念化思考，將特定的經驗脈絡化，
從特定經驗中發展第二層的概念，指出暫時性的假設，最後是主動試驗，將假設 在新情境中加以試驗，形成自己的體驗和意義。」
從上述學者的定義中發現，體驗學習最主要的目的是讓學習者透過親自經歷 活動而自主性的思考產生想法，無論是何種的活動，都必須藉由學習者自身去感 受，如此才能產生深刻的學習，進而內化成持久的態度或行為。
貳、 體驗學習理論
體驗學習的思想發源於美國著名教育學家 Dewey，他在 1938 年出版了《經 驗和教育》(Experience and Education)一書，在書中，Dewey 提到教育是一種「屬 於(with)經驗」、「由於(by)經驗」和「為著(for)經驗」的發展，他相信一切的教育 來自經驗(吳木崑 2009)。Dewey 除了提出經驗學說以外，同時也提出了「從經驗
中學習」、「由做中學」等學習概念，認為教育是價值導向的活動，應以做中學來 引領學生從生活中累積經驗，實際體驗，進而解決生活上的問題(羅亦倫，2011)；
認為「在做事中求學問」比「靠聽來的學問」好得多，因此他把「實作」看成是 唯一學習的方法(林慕怡，2010)。Dewey 及 Ansbacher 等人認為教育的重點在於 個人從經驗中學習與自身相關的事情，整個教育價值不是在傳達一定的知識實體 或技能實體，而是在令學習者有著豐富的學習經驗，因此這被稱為「以經驗為基 礎的教育」理論(范賢娟，2007)。
傳統的教學認為教師的工作就是傳遞知識，於是將各種建立好的理論與架構 化成文字全盤灌輸給學生，但是以經驗為基礎的教育理念卻認為這樣的學習方式 失去讓學生探索的精神。若學習者僅被動的吸收大量的知識資訊作為學習基礎，
那只是機械性的學習；如果以和真實世界接觸的經驗來學習，那個經驗將透過學 習者思考的過程而被理解，形成「經驗─過程─理解」的學習流程，此學習步驟 才能有效達成教育的目的，而教學者的貢獻就在於對有教育意義的經驗做出學習 的規劃(范賢娟，2007)。
Kolb 基於 Dewey 的經驗學習理論、Piaget 的認知發展理論以及 Lewin 的場 地學習理論於 1984 年在《體驗學習─讓體驗成為學習和發展的源泉》一書中論 述了體驗學習的主要特徵，提出其個人的「經驗學習圈」。作為一種經典的操作 模型，「經驗學習圈」包括四個基本環節(引自王燦明、李朝陽，2008)，如圖 2：
圖 2：
體驗學習圈
具體體驗
抽象概括
行動應用 反思觀察
感知獲取
領悟獲取 外廷轉換
比較
內涵轉換
資料來源：引自王燦明、李朝陽(2008)。體驗學習對小學生心理健康影響的實驗 研究。體驗教育學報，2，頁 63。
一、具體體驗
讓學生親身體驗各種活動，使他們在活動過程中直接形成感官的經驗。
二、反思觀察
體驗學習最早被解釋為做中學，但是僅依靠「做」並不能真正學到，必須透 過與反思的結合。孔子說：「學而不思則罔，思而不學則殆。」即是如此。
三、抽象概括
活動中每個學習者的感受是個別化的，所以需要對這些感悟、經驗進行整合 與歸納，使學習者進一步了解體驗活動的意義。
四、行動應用
這是體驗學習最主要的精神所在，將個人所學到的知識、理念、價值遷移到 生活中，能在日常中實踐。而行動本身也成為一種新的體驗，促使「經驗學習圈」
不斷圈迴。
李坤崇(2001)認為體驗學習具有下列特質：
一、體驗乃真實情境的深度學習
「體驗」係指在真實情境，與環境的種種事物接觸而產生的經驗。接觸不能 只是紙上談兵、光說不練，應親身參與活動，並經過體會、討論或反省，才能深 切感受其意涵，讓學生深入自我探索與省思。
二、體驗乃做中學的歷程
體驗學習應掌握「親身體驗、做中學習、嘗試錯誤」的精神，是一種直接而 非間接的學習；是透過實際操作、親自實踐來學習，而不是經由他人之口或模仿 取得知識；是在嘗試錯誤中記取教訓、探詢對的方向，而非是直接獲得答案的學 習。
三、體驗乃延伸生活實踐
體驗學習是為生活而學習，是並希望學生以更豐富而多元的方式展現自己。
而學習的層面若僅是限於認知層面，無法延伸到生活中具體實踐，那麼知識也不 過是空話罷了。俗話說：「給他魚吃，不如敎他捕魚的方法。」同樣的，體驗學
另外，李坤崇(2001)亦提出幾項體驗學習的原則：
一、著重生活實踐，而非逼真的戲。
二、群求自我超越，而非表現最佳。
三、強調與其他活動相結合，而非孤立活動。
四、延伸體驗廠所，而非侷限學校。
五、重視質的豐富，而非量的豐富。
由上述學者的理論中可以發現，體驗學習不僅是指親自參與、感受其中，更 重要的是經由反思的能力將知識、技能和情意深化，進行落實在日常生活中。唯 有透過實際的行動，真實的應用在解決問題之上，才是體驗學習的真諦。
參、 體驗學習相關研究
林慕怡(2010)透過旅行體驗，在各國遊歷中所得到的感受可以促使其發展自 我成長，旅行的體驗不僅只有增長其多元文化的見聞，更是讓人自我反省感受自 己不足之處，也在看見不同觀點時發展新的價值取向。她在體驗中，學習者能夠 主動觀察、行動，對自身認識事物的上進行思考和重新解釋，透過反思重新建構 自我的認知及行為態度。
張舒婷(2010)在教導學生學習「尊重」的過程中，利用體驗學習的方式，透 過多元的活動內涵，如角色扮演、親自到回收站做資源回收等方式，實際讓學生 參與，藉由「做中學」學到對他人的尊重與包容，進而透過「反思」將經驗內化 成有意義的知識和價值。
羅亦倫(2011)以體驗教學為主的品德教育能有助提升學生「尊重關懷」、「理 性溝通」的公民素養，更能夠在有趣的活動中學習，以提高學習興趣，而親自體 驗能夠讓人更深入省思，加深學生學習的印象。因此體驗教學法能夠有效的落實 校園品德教育。
陳坤松(2011)在生態學習方面，透過進行體驗學習活動發現能夠有效提升學 的生態保育態度，學生能夠親自發現、觀察環境中所面臨的各種破壞問題，除了 增加對生態保育的認知外，經由所見所聞亦能激發學生對生態保育的珍惜之心，
且實際透過活動實行生態保育的行為，相信學生在活動後也能在生活中落實。
王義成(2012)將體驗學習融入兒童美術的教學，發現透過觀察與反省能提升 兒童學習的知覺能力及美術展現能力，且能培養勇於表達想法與創作的創造力。
在學生歷經體驗學習活動後，有助於學生在創作主題和知覺能力上的建構，使其 在創作的過程中可以清楚表現出畫面主客體關係與細節。
賴淑秀(2012)提出，經由體驗活動來設計野外求生課程，能有效提升學生學 習的態度與野外技能的成效，具體將課堂上所學的繩結知識、攀爬技巧等運用在 實地情況中，展現出手腦並用的功效，而活動後的反思與分享強化了學習的過 程。因此，將體驗學習活動融入野外求生的課程中，可以看到學生達成知能、技 能、情意方面的學習。
陳秭瑜(2013)的研究中發現，透過手感體驗的活動，可以搭起博物館和觀眾 間的溝通橋樑，也能學習技能與建立生活態度。體驗課程不僅僅是一種活動項 目，而是一種態度的表現，可以將無形的概念化為思想，經由體驗的過程來具體 實踐。
從上述有關體驗學習的相關研究中，可以看見體驗學習在各方面的領域中皆 能使學習者有所觸動，透過直接操作的學習活動，能讓學習者加深學習印象、且 將腦中的知識實際應用，並且能在活動後有所反思，無論是在知識、技能方面或 情意層面，都能夠有效提升及深化我們的學習，透過親自參與、實際動手製作及 身歷其境的學習方式能有最直接的收穫。
研究者期望看見高中生在實際參與節能減碳體驗的活動後，在親身體驗資源 回收的行為與實際進行製作與操作的過程中，體會節能減碳的辛苦歷程及培養對 節能科技的興趣。
第四節 服務學習及其影響效果
壹、 服務學習的意涵
近年來中學與大學紛紛開始推動所謂的「服務學習」，在現代生活較過去富 裕許多、社會開放且價值多元化的環境下，許多青少年不負責、不感激、不關心
