體驗學習的形式及其影響效果

壹、 體驗學習的意涵

兒島邦宏強調，日本自昭和 40 年代(1965 年)之後，學生的體驗明顯喪失，

學生學習與認知過程被大大扭曲，大家未見實物，便一味學習抽象的理論，所學 之物缺乏具體性，產生了僅記誦教科書的「暗記默誦主義」學習方式(引自李坤 崇，2001)。因此，學生在學習過後，往往不知如何運用所學到的知識，無法真 正利用在所需之處，且強記下來的知識，亦在一段時間過後便被遺忘，於是常在 教學現場發現，考試過後或寒暑假過後學生已然忘記之前所學的內容，已經將知 識還給老師。因此，日本在邁入二十一世紀的教育改革，相當重視「體驗學習」，

現今日本各地的國中，除了知識方面的教學活動外，為配合獲得知識與能力可實 際利用在生活上，特別在「升學指導」與「特別活動」的授課時間，導入相關的 體驗教學活動(杜念慈，2011)。

川合康文指出，Dewey 的「經驗概念」在戰後對日本教育產生重大影響，其 強調教育應隨社會改變而有適切應變的理念，對照日本當時學童無法將學校知識 與實際生活經驗做有效聯結的現象而言，川合提出活用經驗的重要性，希望藉以 提高學童的學習興趣與關心。而體驗類型的活動從農業體驗活動、自然體驗活 動、職場體驗活動等應有盡有(杜念慈，2011)。

相較於日本而言，目前台灣的體驗活動大多仍是侷限在學校主導的教學活 動，並著重在課程和教材的探討之上，如教育部(2000)在「國民中小學九年一貫 課程暫行綱要」之綜合活動領域指出，基於實踐與統整的理念設定課程四大目標 之第二項為「體驗意義」，而近年推行的國中小綜合活動 36 小時關鍵能力教師培 訓中，亦強調體驗、省思、實踐的重要性。

兒島邦宏指出，傳統教學偏重於記憶式的學習且無法與實際生活相聯結，因 此首先必須改變教師的教學，且認為唯有體驗教學能夠改善學習，使學生學習與 生活相關之事。認為體驗學習乃是解決學校知識「非生活化」、「非實踐化」之具 體有效策略(李坤崇，2001)。

李坤崇(2001)以為，體驗係指在真實情境，與環境的種種事物接觸而產生的 經驗。體驗學習係教師引導學生體驗大自然，參與社會服務，進行實地調查、訪 問、參觀與實驗，實際進行討論或發表的真實行動，並經由實踐、體驗、省思與 分享，以察覺活動意義與達成學習目標。

謝智謀(2003)將體驗學習定義為：「一個人直接透過體驗建構知識、獲得技 能和提升自我價值的歷程。藉由體驗學習之方法提供有目的性的主動學習機會，

透過真實之情境，經由個人及團隊互動學習來增強個人成長與組織之互動運作及 應變能力。」

李錫津(2002)將體驗學習界定為：「透過系統的情境學習，把學習者導入學 習情境中，讓學習者經由『全身體』的體驗學習，有機會用手觸摸、用眼細察、

用耳傾聽、用鼻細聞、用腦深思、用腳、用整個身體去感覺，由全心靈全身軀和 情境更契合的聯結，產生更具體更明確的感悟、感動和體會，將會激發出更具體、

更深刻、更持久的學習。」(引自賴淑秀，2012)

歐用生(2002)曾指出，「所謂經驗學習是學習者直接與正在學習的事物接 觸，並由此獲得意義，增進洞見，以便經驗用於以後的新情境，觀摩、實作、模 擬、角色扮演等均屬之。學習者先遭遇到具體的經驗，做反省性的觀察，及分析 經驗、探討異議或重新操作，然後做抽象的概念化思考，將特定的經驗脈絡化，

從特定經驗中發展第二層的概念，指出暫時性的假設，最後是主動試驗，將假設 在新情境中加以試驗，形成自己的體驗和意義。」

從上述學者的定義中發現，體驗學習最主要的目的是讓學習者透過親自經歷 活動而自主性的思考產生想法，無論是何種的活動，都必須藉由學習者自身去感 受，如此才能產生深刻的學習，進而內化成持久的態度或行為。

貳、 體驗學習理論

體驗學習的思想發源於美國著名教育學家 Dewey，他在 1938 年出版了《經 驗和教育》(Experience and Education)一書，在書中，Dewey 提到教育是一種「屬 於(with)經驗」、「由於(by)經驗」和「為著(for)經驗」的發展，他相信一切的教育 來自經驗(吳木崑 2009)。Dewey 除了提出經驗學說以外，同時也提出了「從經驗

中學習」、「由做中學」等學習概念，認為教育是價值導向的活動，應以做中學來 引領學生從生活中累積經驗，實際體驗，進而解決生活上的問題(羅亦倫，2011)；

認為「在做事中求學問」比「靠聽來的學問」好得多，因此他把「實作」看成是 唯一學習的方法(林慕怡，2010)。Dewey 及 Ansbacher 等人認為教育的重點在於 個人從經驗中學習與自身相關的事情，整個教育價值不是在傳達一定的知識實體 或技能實體，而是在令學習者有著豐富的學習經驗，因此這被稱為「以經驗為基 礎的教育」理論(范賢娟，2007)。

傳統的教學認為教師的工作就是傳遞知識，於是將各種建立好的理論與架構 化成文字全盤灌輸給學生，但是以經驗為基礎的教育理念卻認為這樣的學習方式 失去讓學生探索的精神。若學習者僅被動的吸收大量的知識資訊作為學習基礎，

那只是機械性的學習；如果以和真實世界接觸的經驗來學習，那個經驗將透過學 習者思考的過程而被理解，形成「經驗─過程─理解」的學習流程，此學習步驟 才能有效達成教育的目的，而教學者的貢獻就在於對有教育意義的經驗做出學習 的規劃(范賢娟，2007)。

Kolb 基於 Dewey 的經驗學習理論、Piaget 的認知發展理論以及 Lewin 的場 地學習理論於 1984 年在《體驗學習─讓體驗成為學習和發展的源泉》一書中論 述了體驗學習的主要特徵，提出其個人的「經驗學習圈」。作為一種經典的操作 模型，「經驗學習圈」包括四個基本環節(引自王燦明、李朝陽，2008)，如圖 2：

圖 2：

體驗學習圈

具體體驗

抽象概括

行動應用 反思觀察

感知獲取

領悟獲取 外廷轉換

比較

內涵轉換

資料來源：引自王燦明、李朝陽(2008)。體驗學習對小學生心理健康影響的實驗 研究。體驗教育學報，2，頁 63。

一、具體體驗

讓學生親身體驗各種活動，使他們在活動過程中直接形成感官的經驗。

二、反思觀察

體驗學習最早被解釋為做中學，但是僅依靠「做」並不能真正學到，必須透 過與反思的結合。孔子說：「學而不思則罔，思而不學則殆。」即是如此。

三、抽象概括

活動中每個學習者的感受是個別化的，所以需要對這些感悟、經驗進行整合 與歸納，使學習者進一步了解體驗活動的意義。

四、行動應用

這是體驗學習最主要的精神所在，將個人所學到的知識、理念、價值遷移到 生活中，能在日常中實踐。而行動本身也成為一種新的體驗，促使「經驗學習圈」

不斷圈迴。

李坤崇(2001)認為體驗學習具有下列特質：

一、體驗乃真實情境的深度學習

「體驗」係指在真實情境，與環境的種種事物接觸而產生的經驗。接觸不能 只是紙上談兵、光說不練，應親身參與活動，並經過體會、討論或反省，才能深 切感受其意涵，讓學生深入自我探索與省思。

二、體驗乃做中學的歷程

體驗學習應掌握「親身體驗、做中學習、嘗試錯誤」的精神，是一種直接而 非間接的學習；是透過實際操作、親自實踐來學習，而不是經由他人之口或模仿 取得知識；是在嘗試錯誤中記取教訓、探詢對的方向，而非是直接獲得答案的學 習。

三、體驗乃延伸生活實踐

體驗學習是為生活而學習，是並希望學生以更豐富而多元的方式展現自己。

而學習的層面若僅是限於認知層面，無法延伸到生活中具體實踐，那麼知識也不 過是空話罷了。俗話說：「給他魚吃，不如敎他捕魚的方法。」同樣的，體驗學

另外，李坤崇(2001)亦提出幾項體驗學習的原則：

一、著重生活實踐，而非逼真的戲。

二、群求自我超越，而非表現最佳。

三、強調與其他活動相結合，而非孤立活動。

四、延伸體驗廠所，而非侷限學校。

五、重視質的豐富，而非量的豐富。

由上述學者的理論中可以發現，體驗學習不僅是指親自參與、感受其中，更 重要的是經由反思的能力將知識、技能和情意深化，進行落實在日常生活中。唯 有透過實際的行動，真實的應用在解決問題之上，才是體驗學習的真諦。

參、 體驗學習相關研究

林慕怡(2010)透過旅行體驗，在各國遊歷中所得到的感受可以促使其發展自 我成長，旅行的體驗不僅只有增長其多元文化的見聞，更是讓人自我反省感受自 己不足之處，也在看見不同觀點時發展新的價值取向。她在體驗中，學習者能夠 主動觀察、行動，對自身認識事物的上進行思考和重新解釋，透過反思重新建構 自我的認知及行為態度。

張舒婷(2010)在教導學生學習「尊重」的過程中，利用體驗學習的方式，透 過多元的活動內涵，如角色扮演、親自到回收站做資源回收等方式，實際讓學生 參與，藉由「做中學」學到對他人的尊重與包容，進而透過「反思」將經驗內化 成有意義的知識和價值。

羅亦倫(2011)以體驗教學為主的品德教育能有助提升學生「尊重關懷」、「理 性溝通」的公民素養，更能夠在有趣的活動中學習，以提高學習興趣，而親自體 驗能夠讓人更深入省思，加深學生學習的印象。因此體驗教學法能夠有效的落實 校園品德教育。

陳坤松(2011)在生態學習方面，透過進行體驗學習活動發現能夠有效提升學 的生態保育態度，學生能夠親自發現、觀察環境中所面臨的各種破壞問題，除了 增加對生態保育的認知外，經由所見所聞亦能激發學生對生態保育的珍惜之心，

陳坤松(2011)在生態學習方面，透過進行體驗學習活動發現能夠有效提升學 的生態保育態度，學生能夠親自發現、觀察環境中所面臨的各種破壞問題，除了 增加對生態保育的認知外，經由所見所聞亦能激發學生對生態保育的珍惜之心，