第三章 研究設計與實施
第三節 變項的定義與測量
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另外，在問卷裡面有附樣本加權值，即是藉由加權數，由第四波回推第一波 的母體，然而誠如在研究限制所言，加權必有誤差，誤差經計算之累加，其問題 難以估計。關於這一點，李敦仁（2011）也有類似的看法。因此本研究不擬用加 權數，而其結果是否能逆推至第一波所有母體，則亦非本研究的重點。
第三節 變項的定義與測量
本節共分為兩個部分，第一個部分探討測量模型中變項的選取，第二個部分 探各測量模型的信、效度，茲將這兩個部分分敘如下。
壹、變項選取
選擇潛在成長模型的變項有四種方法。第一種方法，即是使各波的觀察變項 皆相同且為單一，這種方式最為精確，例如所有觀察變項皆為收入，其單位皆為 臺幣。第二種即是觀察變項實際上是不同的，但是將其等化在同一個量尺上，如 此自可視為相同觀察變項。基本上，這種方法已算精確，不過可能還會有一些小 瑕疪；例如，將所有歷次的成績等化至同一個量尺上，如果題目長度不同，則可 區分的間隔數自然不同（例如十題可區分 1,024 種類型，但是九題只能區分 512 種類型），等化後觀察變項的變異數的意義顯然會不相等，而且亦有可能因為難 易度集中趨勢不相等，而使變異數不相等，影響估計。這種方法有如上之壞處，
但是李敦仁（2010）、趙珮晴（2010）皆認同這種方法。第三種方法，即是在各 波皆選取完全相同的題目，每一波皆以總分代表，這種方法邏輯上與古典測驗理 論相當接近，即是將所有題目視為等值，而填答的組型完全不予考慮，其問題乃 在於總分相等，不見得其意義就相同。不過這種方法仍有者採研究者採用，如李 尹暘（2009）、趙珮晴（2010）。而李尹暘（2009）在以總分當各波的觀察變項時，
為了確保總分確有意義，甚至如古典測驗一樣進行信度分析。第四種方法，則是
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讓各波的題目、甚至題數皆不同，只有總分相同；這種方法是最寬鬆的，而其變 異來源可能不只有來自回答組型之不同，甚至可能因其測量到潛在特質不同而造 成。不過 本研究認為如果能以古典測驗的標準，確保其因素負荷量皆在.7 以上，
且信度超過.8 以上，這種方法未嘗不可使用，雖然至今尚未看到相關文獻。而 在本研究中，擬採用第三種方法。將各波的題目加總成一個總分，當作觀察變項。
（一）偏差行為
在 TEPS 資料的學生問卷中，共分四個部份，偏差行為即在「關於我」這個 部份。在四波的資料，每一波皆有偏差行為的自評，還有一些類似偏差行為的題 項。不過，由於潛在成長模型強調的是估算相同指標下，變異數成長的狀況，因 此應儘量選出四波皆俱有的題目。根據此條件，研究者選出如下的題目：「考試 作弊」、「逃學或翹課」、「在學校打架，或和 老師起衝突」、「看黃色書刊、光碟或 上色情網站」，計四題，並加以加總，作為測量偏差行為的指標。
值得注意的是，在三、四波，逃學和翹課都是獨立的題目，但是在一、二波 則以一個題目代表，將一個題目拆成兩個題目顯然不可能，但是使每一波測量指 標儘量相同，乃將第三波的「w3s447 w3:逃學」「w3s448 w3:蹺課」合併成一題，
以兩題的最高值當作合併的最高值；同理，在第四波時，亦將「w4s121 w4:逃學」
與「w4s122 w4:蹺課」，以同樣方式合併成一題。如此，則每一波皆有四題，其 變異數的成長乃有比較之基準。
（二）學校依附感
在TEPS資料的學生問卷中，關於學校依附感的變項，在一、二、三波皆有。
而根據研究目的，研究者選取如下的題目，作為測量變項：「你覺得現在就 讀的 學校是 ：快 樂的地方」、「你覺得現在就讀的學校是：獎懲或成績評分不公平」、「你 覺得現在就讀的學校是：不關心學生」這些題目皆為四點量表。唯一較特別的是 在第三波時，「w3s112 w3:獎懲不公平」和「w3s113 w3:成績評分不公平」是分 開的，研究者乃將這兩個題目合併成一題，並以兩題的最高值當作合併的最高
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值，使三波的比較有相同的基準。
（三）親子關係
在TEPS資料的學生問卷中，關於親子關係的變項，一、二、三波皆有，第四 波僅有新樣本有親子關係的題目。本研究僅選取一、二、三波進行潛在成長模型 之研究。而根據研究目的，研究者選出的題目如下：「爸爸會 不會聽你講內心的 話？」、「爸爸會 不會看你的作業或考卷、瞭解你的學習情況？」、「媽媽會不會聽 你講內心的話？」、「媽媽會 不會看你的作業或考卷、瞭解你的學習情況？」這些 題目在一、三波都是一樣的，但是在第二波略有不一樣。
第二波中雖然沒有「爸爸會 不會看你的作業或考卷、瞭解你的學習情況？」、 亦沒有「媽媽會 不會看你的作業或考卷、瞭解你的學習情況？」卻有非常類似的 題目「誰會嚴格管你的功課-爸爸」、「誰會嚴格管你的功課-媽媽」，本研究將第 二波這個題視同為前題目。由於第二波都採取「有、無」的二點式量表，研究者 乃將一、三波都改為二點式量表，使得潛在成長模型有比較基準。
（四）同儕關係
在TEPS資料的學生問卷中，關於同儕關係的測量變項，一、二、三波皆有。
一、三波有四題相同題目，二、三波亦有五題相同題目。由於親子關係、學校關 係，其潛在成長模型的截距為第一波，斜率的基準點為第三波，因此同儕關係亦 選擇一、三波的題目，當作觀察變項。選出的題目如下：「有沒有成績很好或喜 歡閱讀的」、「有沒有多才多藝的？」、「有沒有常抽煙、喝酒或吃檳榔的？」、「有 沒有曾經被學校記過或警告的」（以上為第一波）；第三波的題目基本上與第一波 的題目相當類似，可以視作相同，題目如下：「這些朋友中，有幾個成績很好或 喜歡讀書的」、「有幾個多才多藝的」、「有幾個是常抽煙、喝酒或吃檳榔的」、「有 幾個是曾經被學校記過的」。另外，為了讓題目的選項具有同樣意義，研究者將 選項改變。在一第波中原先的選項為「1-沒有」 、「2-有」、「3-沒有常在一起的朋 友」，研究者對於正向題「有沒有成績很好或喜歡閱 讀的」、「有沒有多才多藝的？」
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將3併入1代表；對於反向題：「有沒有常抽煙、喝酒或吃檳榔的？」、「有沒有曾 經被學校記過或警告的」，除了反向記分外，即1、2互換，並將3併入2中。而在 第三波的資料，反向計分的方式如同第一波。但為了使第三波和第一波的變異數 有比較的基準，乃進行轉換。原先第三波的選項為1表示「1個」、2表示「2~3個」、
3表示「4~5個」、4表示「6~10個」、5表示「11個以上」、6表示「沒有」，乃將1~5 合併成「有」，6改為「沒有」。
（五）教育抱負
在 TEPS 資料的學生問卷中，關於教育抱負的測量變項，四波皆有。研究者 選出的題目如下：「你期望自己唸到何種教育程 度？」「你的能力，你認為自己可 唸到什麼程度？」不過值得注意的是，追蹤樣本，在國中時，他們的選項包含：
1 表示「國中畢業」、2 表示「高中/職畢業」、3 表示「專科、技術學院、科技大 學畢業」、4 表示「一般大學畢業」、5 表示「研究所畢業」、6 表示「沒想過/不 知道」；但是到了高中其選項改變了：1 表示「高中職（專科）畢業」、2 表示「技 術學院、科技大學畢業」、3 表示「一般大學畢業」、4 表示「碩士畢業」、5 表示
「博士畢業」、6 表示「遺漏值-沒想過/不知道」為了儘量使選項在各波資料，
研究者乃改變一、二波（國中）的選項為：0 表示「國中畢業」、1 表示「高中/
職畢業」、2 表示「專科、技術學院、科技大學畢業」、3 表示「一般大學畢業」、
4 表示「研究所畢業」、5 表示「沒想過/不知道」，並將高中的選項改為：1 表示
「高中職（專科）畢業」、2 表示「技術學院、科技大學畢業」、3 表示「一般大 學畢業」、4 表示「研究所畢業」、5 表示「遺漏值-沒想過/不知道」。當然這樣轉 變有兩個問題。第一個問題是專科在一、二波歸在選項 2，但到了三、四波卻歸 在選項 1，這自然不是很妥當，但是如果將高中、職、專科、技術學院、科技大 學皆合併成一個選項，則損失太多資訊，另外，鑑於從 2001 到 2007 專科大量升 格，專科的學歷日益沒有價值，若以專科為自已的教育抱負，自然表示教育抱負 降低；因此，研究者認為在一、二波時將專科放置於選項 2，三、四波時歸在選
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項 1 尚稱合理。第二問題是「沒想過、不知道」這個選項，應該歸入 0，還是遺 漏值。從字面上的意義來，似乎是沒有教育抱負，但是到了國中一個人完全沒有 想法，顯然不太合理，因此，比較合理的解釋是不確定，而非沒有教育抱負。因 此，研究者將此選項歸入遺漏值中。
（六）學業成就
學業成就在 TEPS 資料庫中，並非使用古典測驗理論計算其學業成就，而是 用現代測驗理論中三參數模式建立其學業成就的分數，並將四波學業成就運用等 化方式，放在同一個量尺上，使之可跨波比較。本研究即以可跨波比較的綜合分 析能力當作其學業成就分數，以作為潛在成長模型的測量變項。
（七）自我控制信念
本研究欲圖驗證的是兒童時期的自我控制信念，而 TEPS 是學生國、高中時 期才調查的，因此，只能以父母親對兒童行為觀察之回溯資料，當作自我控制信 念的觀察變項。另外，本研究乃要驗證兒童時期（快要上小學）已成形之自我控 制信念對往後偏差行為潛在成長模型之預測力，因此，自我控制信念並不須要建 立潛在成長模型。根據理論，研究者選擇如下的觀察變項：「聽大人的話」、「做 事認真」、「容 易跟其他小孩搶玩具或打架」、「容易發脾氣或鬧情緒」。
綜合上述所選定的題目，研究者將各觀察變項將以編碼，以利往後之敘述。
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貳、測量模型之信效度檢驗
本研究所採用的測量模型有些不是一般因素分析模型，而是潛在成長模型；
本研究所採用的測量模型有些不是一般因素分析模型，而是潛在成長模型；