最後，為了貫徹這一套政策的執行，必須將權力下放給真正在第一線執行教育工 作實務的學校，所以行政權力重新調整，學校本位管理(school-based management)成 為教育行政改革的主流，強調將權力賦予真正從事教學實務的學校；學校更必須確實 負起教育改革的執行工作，而教師更是第一線施行者，所以提高教師素質管理則是相 當重要的課題，影響近來教師素質之改革風潮。自 1989 年布希在維吉尼亞大學與各 州州長舉行教育高峰會議，隨後經與主要教育利害關係團體共同商議之後，訂出了七 項 主 要 目 標 領 域 ， 其 中 第 六 項 即 是 「 提 供 高 素 質 的 教 師 及 最 新 的 教 學 技 能 」 (Macpherson, 1996a)。這不但延續了一九八 O 年代改善教師素質以及提升國家競爭力 之訴求，聯邦政府更在一九九 O 年代的美國教育改革運動中，扮演著舉足輕重的角 色(張煌熙，民 85)：一方面州政府開始更肯定分權化的教育服務或學校層次的改革；
另一方面關注的焦點從學區的結果轉移到學校的表現。
貳、有關教師素質之報告書主要建議內容之分析
如前所述，在所謂第三波教育改革運動的刺激下，美國各地成立了許多專案研究
的主要內容。
一、荷姆斯小組(The Holmes Group)之三篇報告書
荷姆斯小組於 1986 年、1990 年、1995 年發表了「明日的教師」、「明日學校：專 業學校發展之原則」、與「明日的教育學院」三篇教育改革報告書，使得教師素質管 理議題受到廣泛的重視，其目標理念包括區分出不同級別的教師、制定從事教職的標 準、淘汰不適任教師、使中小學與教育學院充分連結、教師有更多自主的機會。三份 報告書之重點整理如下：
表 2-4 荷姆斯小組發表三篇教育報告書 報告書名稱 報告書之內容整理
明日的教師 1. 建立教師專業分級，並給予不同的「專業生涯階梯」。 2. 改革師資培育課程，並制定其「核心課程」。
3. 建立「專業發展學校」， 加強中小學與師資培育機構合作的機會。
明日學校：
專業學校 發展之原則
1. 每一位學生接能獲得均衡、終身且平等的學習。
2. 實習教師、教師、管理者、家長等均能繼續學習。
3. 對於教與學進行長期的反思與探究。
明日的教育學院 1. 發展教育學院與學生之高度關聯性。
2. 重視教師專業發展，對教學的理論基礎與實踐高度要求。
3. 明日的教育學院要在教育政策中發揮主要作用。
4. 發展多樣性評鑑以測量教學能力，建立教學標準的理論基礎。
5. 中小學與大學成為夥伴關係。
資料來源：作者整理自
(1) Tomorrow’s Teachers, The Holmes Groups(1986), East Lansing. MI: Author.
(2) Tomorrow’s School: Principles for the Professional Development Schools, The Holmes Groups(1990), East Lansing. MI: Author.
(3) Tomorrow’s Schools of Education, The Holmes Groups(1995), East Lansing. MI:
Author.
其中又以「明日的教育學院」報告書揭示教育學院在面對提昇教師素質的議題 中，做了最多的努力。欲瞭解荷姆斯小組期待之明日教育學院圖像，以下就教育學院 投入的方向，分為下列五點加以說明：
1. 發展教學研究並增加教師個人能力，使教師具備健全的智慧。
2. 認可在實際學校中不同教師所需的知識和技能。
3. 發展多樣性評量工具以測驗教學能力，使各階段包括入學、實習、教師證照等 參考標準，使教學標準具備理性基礎。
4. 結合學校與教育學院，創立專業發展學校，學校教師、行政人員與大學教授形 成夥伴關係，有效的改善教學。
5.使學校成為教師實習及學習最佳場所。
這些投入的方向不但包含個人因素，更結合了環境：增進教師自身能力並且發展 專業學校建立良好教師學習環境。而為達成這五個投入方向，荷姆斯小組認為教育學 院是達成教師素質管理最基礎的條件，故期望教育學院能夠達成下列目標：
1. 教育學院必須對專業及大眾負責，期望能夠培育出可以信賴的初任教師。
2. 教育學院基本任務是能實際在學校和社區之中，研究、發展與展示其教學品質。
3. 與負責地區、州、區域和國家層級的中小學教育專家合作。
4. 瞭解小組合作以及學習者為中心的潮流，並認可學校各類科師資。
5. 使教育學院成為專業研究及專業學習的領導者。
6. 集中發展教師的專業知識與技能。
7. 投注在州以及地方上的政策發展，使所有學生都有機會得到高品質教師的教導。
以上不但說明瞭教育學院是培養師資的搖籃，更說明教育學院負起研究、專業領 導以及評鑑師資培育生的重要場域。
為了達成以上發展目標，明日教育學院更應該加強規劃新課程、發展新教授群、
招收新學生團體、創設教學的新地點等四項策略，以及建立新的服務網，以提升教育 學院專業服務的功能。此策略敘述如下：
1.規劃新課程：以學生學習為主要需求並且加強各學科領域的合作，以發展適合學生 學習的教學內容。
2.發展新教授群：加強大學與學校的連結，教育學院的教授都需有實務經驗與研究能 力，並著重於執行重要研究與改進師資培育工作上。
以大學校區為主的教學方式。並與專業發展學校建立夥伴關係，發展 研究教學新策略，以改進教師與學習品質。
5.建立新的服務網：在地方、州、區域及全國學校層級，構成相互連絡的網路，以提 供教育專業學院的專業服務。
因此，明日的教育學院將以學生「學習」為核心，為學習過程而探究人類與青少 年發展、科技與教學、教學管理、研究發展青少年的興趣、合作研究協助學習的知識 等內容。並且，以科技整合的方式發展專業基礎科目，提供教師對教學目的、社會中 學校角色的瞭解；其次，培養教師的反省、批判與思考技巧；再者，理解學校教育與 教學的本質；最後，深入瞭解當前的教育改革，形成專業教師所需具備的知識基礎。
本報告書除了上述內容針對師資培育與教師素質管理主題做深度的建議之外，並 且能打破科層體制以學生學習為核心主軸來建構報告書的內容，使其教育意義相對的 提高。但是，Gidenonse(1996)卻指出明日教育學院目標、發展方向均無提出今日教育 學院可轉換的方向，雖然注重理論與實務的結合，卻沒有提供實際的幫助途徑，這也 點出當改革理念落實於實際情境中，教育學院我需解決的策略，應該提出實際行動。
二、美國教育部教育研究與改進司(Office of Educational Research and Improvement, OERI)評鑑全美進行中的各項教育改革計畫報告書
Phi Delta Kappan 在 1995 年 9 月刊登了美國教育部教育研究與改進司發表的評鑑 全美進行中的各項教育改革計畫的報告書(Anson & Fox, 1995)，其中對教師素質管理 有極大影響，分三個面向其內容整理如下：
(一)整體的改革(systemic reform)
為了幫助所有學生達到高標準，許多州進行整體的改革並制定配合此目標的政 策，而其中有一項是「能力的建立(capacity building)」，即是針對教師能力與學校組織 能力的建構，而「教師能力」又包含：知識、技能、特質、及對自己的看法。建立教 師能力的策略有：運用教學檔案(portfolio assessment)及透過網際網路學習新知等 (Floden, Goertz, & O’day, 1995)。
(二)表現評量的改革(performance assessment reform)
於 1990 年代教育改革的風潮中，表現評量被大量採用並當作教育改革的工具，
藉以提高學生的學習成就。表現評量大致可分為五大類：檔案、需求項目、計畫、展 示、及教師的觀察。Kane and Khattri(1995)透過研究，發現影響評量改革成功與否的
間的關聯性以及經費的估算。
(三)教師的專業特質(professionalism of educators)
Swamson(1995)的研究以學校與大學院校的夥伴關係為重點，而這種關係的建立 旨在改善教師的職前教育、在職訓練、以及工作條件。職前教育方面，改革的策略包 含：延長實習、適當安置實習教師、加強理論與實務間的聯繫等；在職教育方面，例 如大學院校與學校共同發展研究計畫、大學提供更高層次的教育機會等；在改善工作 條件方面，例如：提供教師時間來共同討論並讓教師參與政策的規劃。這其中面臨的 問題包括：參與的機構社會地位並不平等、傳統的報酬結構不能配合、大筆的經費投 資、以及必須達到州政府對於教師資格的要求等。
由於此一報告書係針對改革成功的學校為研究對象，且經過長期的觀察與訪談，
歸納出成功的做法及條件及可能面臨的問題，對於提升教師素質有莫大的啟示作用。
綜上言之，聯邦與州制定提升教師素質政策必須有全面的規劃，並且推動政策時必須 考慮到經費與測驗工具的配合。最後，若能建立專業發展學校將有助於理論與實務的 結合，全面提升師資培育、教學校能與專業素質。
三、「什麼最重要：為美國未來而教(What Matters Most : Teaching for America’s Future)」
報告書
全美教學與美國未來委員會(National Commission on Teaching and America’s Future, NCTAF)於 1996 年 9 月發表了一份報告書，名為「什麼最重要：為美國未來 而教」，旨在探討美國中小學教師素質，對當前教育改革失敗的原因提出說明：
(一)不合格教師氾濫，影響學生學習
1.全美超過 25%的初任教師並未完全達到州的檢定標準，12%沒有教師證書， 另 外 15%只具有臨時或變通授證。
2.全美超過 40 個州允許學區聘用無合格證照之教師。
3.全美約有 28%的教師在專任科目上並未具備大學主修或副修的背景條件。這現 象因科目而異，如：數學科高達 34%，科學則高達 40%。
這說明美國為了師資不足而降低教師聘用的標準，大量採用不合格教師或變通授 證的教師，這做法只會降低教師素質且不易管理教師教學品質。
(二)聘用師資不能符應學生結構的多元特性
2.全國超過 40%的公立學校並無僱用少數族裔教師。
這顯現了少數族裔的社會地位遭到漠視，並且更加深了民族間的隔閡與教學上的 障礙。
(三)聯邦與州並未針對教師做適當的投資
(三)聯邦與州並未針對教師做適當的投資