資優生之特質與學習表現

壹、資賦優異的定義

一個人智能的發展絕不是單一環境所能造成的，從受精卵到成人，從家庭到 社會，每個階段每個因素，都可能牽動其潛能發展（毛連塭，2001）。在介紹資 優生的特質之前，我們必須先釐清幾個觀念（教育部，2007b）：

1.資優生並非全才或完人，大部份的資優生都是屬於單一學科或單一領域有傑出 表現的「偏才型」。

2.資優生不一定是績優生，績優生也不一定是資優生，成績優異與否，不能是判 斷資優的唯一標準。

3.資優必須具有一定的資質與適性的教育，而非單靠補習或是父母鞭策便可成就 的。

4.資優並非全由天生，更需要後天的努力學習。

5.資優生亦需要個別化的教育計畫及適當的評量方式，才能使其潛能充份發揮。

6.資優生並非手無縛雞之力的書生，其健康與體能狀況一般而言都優於普通生。

7.資優生可能出現在社會上各階層、各族群，其中亦不乏身心障礙及適應困難的 學生。

資優者並非全面性的表現優異，而是各有各的不同能力表現，會畫圖的孩子

不見得懂音樂，會算術的孩子也不見得會吟詩作詞，一般社會大眾常會有資優生 即是全才的迷思，造成了資優生莫大的壓力，因此，了解資優生的特質，才可以 使其盡所能的發揮其長才。

資優的概念因為受到了社會文化、價值觀及以時代變遷的影響而有不同的詮 釋。由單一的智能理論演變為多元智能理論；由靜態的特質表現，發展為動態的 交互作用結果。如美國前教育部長 Marlend 所提出來的定義：

資優和才能兒童是指那些經過鑑定，證明其具有卓越的能力，經由特別提供 的教育，能達成高度成就，貢獻於社會的人，包括下列領域：（1）一般智能、（2）

特殊學業性向、（3）創造思考、（4）領導才能、（5）視覺與表演藝術（引自吳昆 壽，1999）。另外，“心理動作能力＂則在 1978 年被美國國會取消了此一定義，

理由是部份心理動作能力已被包含於其他能力之中了（蔡典謨，1996）。 在此定義中，透露出幾個重要概念：（1）資優兒童的發掘是需要經由鑑定而 來的；（2）當資優兒童被鑑定出來後，施予特別教育，以期達成其高度的成就，

來貢獻於社會；（3）資優概念不再局限於智能優異，其他特殊才能的表現亦是被 認可的。（4）資優不只是天生的才能，它更須要環境提供機會，才能發展那些遺 傳上的活動，使某些兒童的能力達到資優的程度。蔡典謨（1996）分析此一定義，

指出了此一定義所出現的問題：一是它忽略了動機、努力與毅力這方面的特質；

另一方面是這六類能力並不是平行的。

Clark 從生物學的角度來解釋資賦優異的定義，他認為「資賦優異」是一種 腦功能超前與加速統整結果所導致的高度智力標記，它包括身體感覺、情意、認 知、與直覺。這種超前與加速的功能可能表現於認知、創造力、學術性向、領導 能力、或視覺與表演藝術的能力方面。基於此定義，資優生是指表現高度智力，

或有希望表現高度智力者，為更充份發展他們的能力，學校應提供他們不同於一 般的服務或活動。此項主張，最主要表達出資賦優異的概念是一種動力的過程，

在此過程中，一個人的內在能力不斷的與環境進行交互作用，而此種交互力量的

大小，將決定這個人有多少能力可以發展（林寶貴等譯，1987）。

此種以智力高低來一個人是否為「資賦優異」的概念，一直到了 1905 年法 國心理學家 Binet 和 Simon 發展到了頂點，他們發明了第一套測量人類智力的工 具，而語言、數理及空間推理則成了取決人類智力高低的標準。1983 年美國哈 佛大學心理學家 Gardner 出版了＜心理架構－多元智慧理論＞一書，駁斥了傳統 狹隘的智力理論。他指出人類至少包含語言、邏輯與數學、空間、肢體與運作、

音樂、人際、內省、以及自然察覺等八項智慧，這八種智慧，代表著人類至少具 有八種不同的潛能，而這些潛能只有在不同的情境中才能顯現出來，而且大多數 人的智慧都可以發展到適當的水準。

Gardner 進一步指出，這些智慧並非同時隨年紀而成長，是要經由參與相關 的活動而被激發出來的，雖然智慧的成長會隨著智慧的類別不同而有所不同，但 大致遵循一定的軌跡，即從幼年開始發展，經過不同的高峰時期，到了老年又開 始衰退。例如語言發展，即從幼年時開始，到了老年仍可持續緩慢發展；數學、

邏輯推理則到了青年時期達到高峰；空間思考到了兒童時期即已成熟；藝術眼光 則持續發展到老年期；人際及內省智慧的發展則取決於幼兒時期的經驗（吳清 山、林天祐，2003）。

李德高（1996）綜合了西方學者 Witty、Teman、Kirk、Sumption、Martinson 及 William 等人對於資賦優異的定義認為，資賦優異者具須具備比西智力量表得 分 140 以上；學業成績在全校總人口的百分之九十七以上；在藝能方面，對音樂、

美勞、舞蹈及體操有表演的興趣及能力；思考力應有敏銳的反應和超人的想像力。

吳昆壽（2006）綜合了許多學者對於資優的概念認為，雖然學者對於資優概 念的主張不盡相同，但主要的觀念可分為兩方面：其一視資質優異為一種潛在的 能力，當兒童擁有這種潛能時，就較有可能在學校及日常生活中達成高度成就；

另一種資優的概念則是代表著有真正優越成果表現者。

綜而言之，資賦優異是一種潛在的能力，其至少包含語言、邏輯與數學、空

間、肢體與運作、音樂、人際、內省、以及自然察覺等八項智慧，而這些能力必 須經由學校的發掘、培育後，方能使他們表現出高度的成就，並且將其能力貢獻 於社會、人群。

貳、資優生特質與學習表現

Renzulli 在其資優三環定義中認為，所謂資優生必須具備三項特質，即中 等以上的普通能力、高的創造力、和強的毅力。所謂普通能力是指基本的認知能 力，這是所有學習的基礎，優異的普通能力所表現出來的就是學得快、記得牢、

善於以歸納或演繹來解決問題等（毛連塭，2001）。許多研究亦顯示智商與學業 成就間有相當穩定的關係，這也就是說，普通能力好的人，在學校中的成就也可 能較大（蔡典謨，1996）。資優者除了需善於學習外，更須在學習之外衍生出更 多新的概念和想法，並且努力不懈，才能有傑出的表現。毛連塭（2001）補充 Renzulli 對於資優者的看法，認為資優者必須是一位主動的學習者，才能表現 其優異的潛能，而要成為一位主動的學習者，則必須具備以下的技能：語彙能力、

組織能力、提問能力、界定問題的能力、分析能力、綜合能力、評價能力、做摘 要的能力、類化能力、聯想能力、重組能力、概念化能力、符號化能力、運作心 像能力、建立模式能力、邏輯推理能力、批判性思考的能力、問題解決技能、腦 力激盪能力、創造思考技能、預測能力。一般而言，資優生主動學習意願是與生 俱來的，應提供其成功的探索經驗，才能保障其學習意願持久不衰。

Terman 針對 1500 位高智商的兒童進行追蹤研究的結果顯示，智商高的兒童 較早開始閱讀，語言運用的技巧較為純熟，並且常使用高級語彙，在數理推理及 科學上表現優異，因此，可以獲得較好的學術成就。另外，在其動作技能追蹤研 究上亦發現，高智商的兒童出生時體重較重，較早學會走路、說話，較健康、少 生病（吳昆壽，1999）。

受了以智力為導向的資優定義影響，推孟對於資優生的界定都是以高智商者

為主。吳昆壽（1999）歸納了其他的研究，將資優生的特質分為認知特質、情意 特質、創造力特質，以及負面特質來敘述。在認知特質方面，他認為資優生具有 語言及思考的早熟、較早會閱讀、合理的邏輯思考、堅持力與集中力強、多樣化 的興趣、不尋常的記憶力、以及主動學習的特質。

Clark 更將資優生區分為「一般資優生」和「高度資優生」，他認為我們一 般所描述的是典型的資優生特質，而高度資優生似乎有不同的價值結構，這種價 值結構使他們可以處理對生活與普通人的認知間所發現不調和。他們常顯得孤 立，對大自然的交替現象更表示關心。他們很少追求社會地位和聲望，傳統的學 校教育對他們的幫助不大，他們需要的是在有名的專家學者的指導之下，將會給 他們更大的收穫（林寶貴譯，1987）。

黃澤洋（2005）在針對資優生的社會心理特質研究中指出，資優生在認知能 力、心理、社會和情緒等層面呈現出一種不對等的發展趨勢，其認知可能遠超過 其他同年齡的兒童，但其他方面的發展卻可能只是相等或偏低。他亦認為高智能 的資優生可能具有的人格心理特質包含：完美主義、非常敏感、多元潛能、精力 充沛、以及過度興奮等。

教育部（2007b）將資優生的特質分十個專長領域加以描述：

1.一般學習能力優異：其特質表現有對於感興趣的事物較能專注、學習能力很 快、觀察力敏銳、課外常識豐富、喜歡與較年長的兒童一起遊戲與學習，並且 在記憶、理解、類推、歸納、發現錯誤的能力均都顯得良好。

2.語文能力優異：其特質表現為語彙能力優秀、語言表達流暢、閱讀理解能力佳、

文字意義掌握良好、語言推理能力佳、寫作時具有高度組織力、對於文字的敏 感度高、文學作品風格獨特、學習語言快速、參與語文競賽表現優異。

3.數學能力優異：其特質表現為喜歡鑽研數學方面的問題、常主動詢問數學問

3.數學能力優異：其特質表現為喜歡鑽研數學方面的問題、常主動詢問數學問