資優生的生涯發展與挑戰

壹、 生涯發展階段

資優生在社會及情緒上有不同年齡階段的發展任務，如果任務能圓 滿達成，便能提升正向的社會及情緒發展。Moon（2008）認為資優生在 個人和社會發展任務中可以分為三個階段：

5~10 歲的小學階段。學生在此階段需發展自我調節的能力、工作 倫理、自信、建立好的友伴以及親社會關係、發展面對挫折與阻礙的彈 性、管理長程計畫、表達感受、抗拒過得去就好的態度、有效應對嘲笑 或霸凌。

11~14 歲的中學階段。學生在此階段需學習調節衝突，建立正向的 資優生特性，管理複雜易變的情緒，增加時間管理技巧和更多元的人建 立友伴關係，探索職業領域，開始長程的教育和職業規劃，拒絕低成就 或反社會同儕壓力，拒絕文化刻板印象。

14~18 歲的高中階段。此階段的學生在與家庭成員維持緊密關係的 同時漸漸有所區分，學習做自主性的決定，完成大學和職業規劃，選擇 具有挑戰歷程的工作，在學術要求各嚴格的課堂中維持學習動機，也要 學習在學校和課外活動間取得平衡，發展性別區辨，維持良好關係，拒 絕文化定型。

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為了培養這些資優生，教師可以提供合適的學習環境，例如適當的 挑戰、支持，盡可能地允許學生自己做選擇，並透過學習策略的學習，

強化問題解決與自主學習的能力，建立做決策以及自我調節的技巧。

貳、 生涯發展議題

所有的資優生應該都要有能力面對上述的個人與社會發展任務，但 並非所有的學生發展任務都相同，以下分內在、外在以及內外交互作用 三個面向來詳述：

一、內在因素

資優生在認知方面可能彼此都很相像，但在社會與情緒方面則有很 大的不同。Moon(2008)提到，在團體中資優兒童通常擁有較高的學業自 我概念，但當他們在面臨較有挑戰性的教育環境時，自我概念可能會有 所變動，所以教師應該對學生整體在不同領域的自我概念有所警覺。

雙重的學生在社會情緒的調節上具有困難，例如學習障礙的學生在 面臨困難任務的時候會有強烈的挫折感，因為資優資源班同儕可能會對 他的障礙產生不成熟、惱人且不負責任的行為。許多研究指出，比起一 般學生，有更大比例的資優生具有完美主義，適應良好的完美主義者除 了訂定高標準之外，犯錯時也不會有激烈的過度反應，適應不良的完美 主義者會非常關切並且懷疑錯誤，因此面對完美主義資優生除了要高標 準之外也要提供緩和和支持（Moon,2008）。

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二、外在因素

資優生會受家庭、學校等環境因素影響。對資優生來說安置在一般 典型的小學教室中並不適合，他們在認知上的優勢會讓他們在教室中感 到無聊、挫折以及同儕的拒絕，他們無法理解為什麼要花很多時間在他 們已經會的東西上，所以他們會出現做白日夢的行為。對口語表達資優 以及高度資優的學生來說，因為對於想法、聊天方式以及友誼的概念都 和一般生不同，因此難以在普通班建立友誼。研究顯示在資優生 6 至 7 歲開始到 12 歲前，可能會有超前同年齡者的夥伴概念發展，但這會在 中學開始逐漸因為交友圈逐漸變大而好轉（Moon，2008）。

同儕關係對資優生來說也是個潛在的壓力源，在美國的青少年文化 中反知識的同儕文化是無所不在的，尤其是對非裔美國人或拉丁裔美國 人，所以很多資優生面臨了忠於自己或是要為了受歡迎，迎合他人的選 擇，但若在求學過程中完成前述的社會及情緒發展任務就可以避免這樣 的狀況發生。Moon(2008)認為高度資優的青少年比起一般資優生更難被 同儕接納，因為資優生有更高層次的友伴關係概念，相較於一般同儕對 於友伴關係的基礎需求，這讓彼此很難建立深厚的友誼。

霸凌也是同儕關係中需要被重視的議題，研究指出有 27%~46%的資 優生曾經在學齡前到 8 年級間遇到被霸凌的經驗，而且有 2%到 11%的人

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曾經遭受到 10 次以上的霸凌，霸凌的內容包含名字的戲稱、智力的嘲 笑、肢體暴力（Moon，2008）。

家庭生活對於資優生的發展來說影響很大，有組織、一致性的規 則，以及積極鼓勵家庭成員透過尋找新挑戰和機會發展殊異性，有助於 提升個體興趣和個人的成長；相對而言功能不佳的家庭會對資優生帶來 負面的影響，例如家長過度嚴厲或寬容，具有酒精成癮、心理疾病或極 度貧窮的家庭，會因為家庭失和的關係影響到資優生的社會及情緒發 展；若資優生為獨生子或排序第一的孩子家庭可能會因為其早熟的語言 和行為發展而賦予較多的家庭責任，或是讓他提早接受成人的家庭生 活。

三、內外在交互作用

很多社會情緒發展上的挑戰可能來自外在和內在的交互作用產生，

例如內在的性別和外在的社會文化環境。Reis(2002)曾經在他的書中寫 道：資優女性在成就上會感受到限制與障礙，這來自他們的家長、學校 以及社會環境。資優女性會為了打入同儕團體而隱藏自己的智力表現，

也有些標準化測驗工具或是教師也具有性別偏見，在歸因上資優女性傾 向於把自己的成功歸因於努力，男性資優生則把成功歸因於能力，這會 讓資優女性產生較低的自我效能與表現，在個人成就相關的表現上會感 受到比較激烈的衝突。因此資優女性需要支持度高的家長、老師以及更

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高層次的個人天賦。Moon(2008)認為資優生的發展任務也會因為性別而 有所不同，社會對於男性的情緒表達是比較壓抑的，因此可以引導資優 男性進向適當的情緒表達與抒發，面對比較多女性主要發展的領域例如 寫作、戲劇等，資優男性也會感受到社會性別偏見所形成的阻礙，相同 的女性在男性主導的領域例如醫學、法律等學習場域也會面臨相同的圍 籬感，這會造成資優生在該領域上能力與成就間的差距，因此小學的教 育應該提供舒適、同理、關心的環境，強化資優生對自己的信念，增加 心理彈性以堅持自己所選。

種族與社會文化的差異會讓資優生感受到認知、社會以及情緒發展 上的阻礙，在鑑定過程中也會因為差異的存在而有遺漏，資優生和同儕 間也會出現價值衝突、反成就的同儕壓力，尤其在青少年時期會因為學 生和老師的價值觀開始出現分歧而特別明顯，為了讓這群資優生能順利 發展自己的天賦，可以透過同儕導師、具支持力的家長、老師及輔導人 員來強化學生的個體信念，其中又以同儕導師的方式特別有效

（Moon,2008）。

資優生的低成就通常來自學生本身的特質與環境的交互作用，例如 雙重殊異資優生的低成就通常來自個體因素，把高度資優的學生放在普 通班也會造成低成就。低成就的內在因素包含低自我概念、社會概念不 成熟、害怕失敗或成功、不適當的歸因模式、不適當的完美主義以及不

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足的自我管理策略；外在因素包含不適合的家庭環境、學校環境，低成 就除了來自上述原因之外，也會出現在資優特殊族群中，會讓他們在社 會及情緒調適上出現阻礙，因此我們必須在出現不可挽回的傷害之前反 轉學生低成就的狀況。可以透過謹慎的評估、優勢為主的課程，也可以 透過心理輔導增加學生的自我效能、建立目標以及自我管理技巧

（Moon,2008）。

參、生涯發展的培養

教師、學校輔導人員是培養學生人格和社會發展上很重要的角色，

除了提供直接的社會及情緒技巧之外，也可以在關鍵性的時間點陪學生 面對發展任務中的挑戰，以下透過間接與直接的教學策略進行詳述：

首先間接的教學策略包含提供積極正向行為典範的課程，教學素材 更要避免性別或文化偏見；或是創造一個包容性的教室，提供挑戰但沒 有支持性的任務會降低學生發展中的自信，而且可能導致焦慮和不適當 的完美主義，小學和中學的在課程上可以創造一個有趣、具有挑戰性、

可選擇、愉快的學習環境，教師也可以設計區分性課程，或透過能力分 組讓老師可以針對小組能力提供適合的挑戰學習。教學策略可以提供學 生個人和社會天賦的發展，例如用問題本位模式進行社會研究、用建構 式活動學習數學、用探究式的方法學自然，或是讓學生進行獨立研究，

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這些策略都可以讓學生有選擇的機會，並且與他人合作，練習自我管理

（Moon,2008）。

其次，直接的教學策略是透過社會與情緒理論的直接教學，提供學 生在個人、社會以及情緒上明確的技巧。Moon(2008)建議透過平行課程 模式中的第四個認同課程，讓學生透過活動整合，建立內省以及自我引 導的技巧，讓學生能分析評估自己化解衝突。社會文化方面的內容特別 適合透過 Sternberg 的成功智力來進行教學，其理論內涵包括：a.了解 自己的優勢能力並積極發揮到最大值 b.了解自己的弱勢能力並加以補 償 c.為了完成特定目標而調整、選擇適合環境的能力。

對於情緒智力層級較低的學生，Moon(2008)也指出可以透過藝術、

音樂、詩詞書寫等多元的方式，分析自己的感受，瞭解如何感知、評估 並表達自己的情緒；對於情緒智力中間的的學生，可以讓學生透過分

音樂、詩詞書寫等多元的方式，分析自己的感受，瞭解如何感知、評估 並表達自己的情緒；對於情緒智力中間的的學生，可以讓學生透過分