第二章 文獻探討
第一節 資優資源班教師覺知班級經營重要性之意涵
第二章 文獻探討
第一節 資優資源班教師覺知班級經營重要性之意涵
台灣資優教育始於 1973 年推廣資優教育實驗計畫，至 2013 年已有四十年 的歷史，在經驗傳承與歷史中，資優教育有了現在的樣貌。資優教育安置方式，
初期是以集中式資優班辦理，隨著「融合教育」的概念興起，轉變為集中式與 分散式資優班方式並行，然而 2006 年因部分縣市舉辦資優班聯招，引發社會 的反對聲浪，也促使教育部修訂資優教育法令與標準（林焜燦、林銘欽、林芳 瑜，2011），自此國民教育階段資優教育辦理型態僅能採「分散式資源班、巡 迴輔導班、特殊教育方案」辦理（特殊教育法，2009）。以下先就資源班意義 與類型，進一步瞭解資優資源班之意涵，以及資優資源班教師覺知班級經營重 要性論述：
壹、 資優資源班之意涵 一、 資源班意義與類型
要瞭解資優資源班之意涵，得先從「資源班」來瞭解。台灣特殊教育安置，
在回歸主流與融合教育的影響下，強調有特殊需求的學生，具有與普通學生一 起一起受教的權利，在國民教育階段，以資源班或以諮詢模式，是目前比例最 高的安置類型（張蓓莉，2009）。
資源班中的「資源」二字，是個概括性的名詞，代表著在學習過程中，能 夠提升學習者的學習成效，或滿足其學習需求的人、事、物。人力資源包含校 內的資源教師，或校外的專業人員；物力資源舉凡與教學相關之教材、教具、
評量工具、設備等皆屬之。故資源班即是，透過直接提供「資源」給特殊需求 學生，或間接給其他教師教學上的「協助」，以使學生能有好的學習成效（葉
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秀香，2003）。
Wiederholt、Hammill 和 Brown（1993）認為資源班是指「在普通教育環境 下，讓學生在特定的時間，至資源教室接受特殊教育的服務，學生大部分的時 間，仍待在一般班級參與活動及接受教育，僅部分時間至資源班上課，是一種 最少限制的教育安置方式，也是輕度障礙學生或資優生可使用之安置方式」。
資源班是特殊教育安置其中一種方式，介於普通班與特教班之間，既有特 殊教育的補救教學，又能與普通班學生有充分的互動機會，且由於是將特殊生 與普通生融合在一起，故可減少特殊標記帶來的不當影響，包含了評估與計畫、
適性化教學、諮詢服務、強化生活能力，以滿足學生的特殊需求。其中，評估 與計畫是指透過資料蒐集、評估與分析，從中瞭解學生學習需求與表現狀態，
並依此分析、擬定個別化教學計畫；適性化教學是指給予能滿足學生需求之任 何教育措施，以補救教學為重點；諮詢服務為提供家長或普通班教師相關資訊；
強化生活能力是指透過特殊教育的施行，使學生培養職業能力或正確的行為態 度，以增加未來生活適應力（王文科、徐享良，2000；吳新華，1981）。
資源班安置的類型，依服務方式、服務對象的類別、流動性、教授內涵的 不同，可分為不同的類型模式（吳新華，1981；張蓓莉，1991；Weideholt, Hammill
& Brown, 1993）：
（一） 若依服務方式而言，可分為直接服務與間接服務：直接服務是指 對以特殊需求學生為對象，施予個別化教學，補足學生於普通班學習 的不足，而間接服務則是指以普通班教師為服務對象，透過提供諮詢 服務，使其瞭解特殊生教育方法與策略，進而協助特殊生教育與發展。
（二） 若依服務對象的類別種類而分，可分為單類、跨類、不分類：單 類資源班是指專為某一類特殊學生服務（包含身心障礙與資賦優異類）， 提供針對該類別學生的需求施予適性教學；跨類資源班則是指提供兩 類或兩類以上特殊學生的服務，而不分類則是指不限定何種障礙類別，
只要通過鑑定且有特殊教育需求的學生
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（三） 若依施予教育的場所流動性而分，可分為固定與巡迴的型態。固 定是指教師在校內設有一固定場所施予教學，巡迴則是教師輪流到有 特殊需求學生所在地，給予個別化教學，通常是小型學校，因其經費 與人力較為不足，故以巡迴教師方式提供服務。
（四） 若依教授內涵而分基本能力與學科技能，基本能力是指知覺、動 作、注意力等與心理語言相關之能力；學科技能，則是指在學習專業 科目上所需技巧與能力的培養，補實學生學習上不足之處。
綜合上述所言，所謂的資源班狹義來說，是指學生在部分時間離開原安置 的普通班，至資源班接受特殊教育，以滿足自我的學習需求，增進未來生活適 應力。而廣義來說，則是指由資源教師提供資源教室相關的設備或其他資源，
為有特殊需求學生及教師提供教學的協助，其重點為發揮「資源」的功能。而 其最大的優勢為模糊不當標記，提供個別化、彈性化、多元化教學，以補足普 通教育不足之處。
二、 資優資源班之意涵
資優教育的意義為培養資優生具備健全的身心及人文情懷，增進其充分發 揮自我潛能，達到自我實現。綜合學者（郭靜姿，1990；Treffinger, Young, Nassab, Selby, & Witting, 2008）提出資優資源班教育目標有五項：
（一） 培養良好社會智能，促進服務熱忱：擁有適切的社交技巧與情緒 控管能力，培養同理心並建立對社會的責任感與服務熱忱。
（二） 營造良好學習環境與氣氛，增進自我認同與歸屬感：尊重資優生 個別差異，提供適切的安置方式，引導其能在良好環境中，穩定、正 向發展，提升自我認同與歸屬感。
（三） 多元適性的教學方式，精進學習效能：配合資優生學習及發展需 求，提供適性化且具挑戰性的的課程及教材教法，重視高層次思考與 自主學習能力。
（四） 豐富的資源應用，促進多元智能發展：提供適切且豐富的的資源，
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充實與拓展學習機會，增加自我探索與多元智能的展現。
（五） 建立人生目標，達到自我實現：探索生涯目標，增進生涯規劃與 執行能力，進而達到自我實現。
為達此目的，給予資優生適性的安置與輔導有其重要性，台灣目前施行資 優教育的安置方式，有分散式資優班、集中式資優班、巡迴輔導班、特殊教育 方案（如校本資優方案、區域性資優方案）等，郭靜姿、李欣潔、陳彥瑋、范 成芳、王曼娜、劉貞宜、游健弘（2009）的研究指出，分散式資優班為資優教 育常選擇的安置方式。而且在特殊教育法（2009）修訂下，資優教育安置方式，
在國民中學階段更是以「分散式資優資源班」為主要模式。
所謂的「分散式資優資源班」又稱為「資優資源班」，其執行模式與「資源 班」大致相同，即指「學生平時在普通班接受教育，每週固定某些時間以抽離 或外加部分時數，至資優資源班接受資優教育服務」。目前國中小階段的一般 智能及學術性向之資優生，多採此類安置模式(林幸台，1996；教育部，2008)。
施行資優資源班安置方式實有其優勢。從學生角度來說，資優生面對生活 適應過程承受許多壓力，包含課業、家庭、人際，其中最大的壓力源來自於同 儕，「不願被特殊的看待」是資優生最大的心聲，而集中式資優班容易引起家 長賦予過度的期望，以及同儕間比較，使得資優生容易產生較低的自我信念，
故分散式資優資源班最大的優勢，即是淡化不當標記，以及讓資優生對自我信 念與同儕相處能更適應（吳麗寬，2007；郭靜姿，1986）；從教師的角度來說，
分散式資源班教師在課程設計上，更能針對專長進行編排課程，且不再僅由單 獨一位教師負責，以教師協同合作方式，降低教師壓力，增加教學豐富與多樣 性（陳秀慧譯，1999）。
目前採取的類別依授課科目多寡，分為單科教學資源教室與雙科（多科）
教學資源班；依學生需求人數以及能力的差異，分為團體教學式資源班，以及 個別教學式資源班；依服務對象分為，單類、多類、不分類資源班。其中，雙 科（多科）意指提供雙科及雙科以上之教學與資源，如為數理資優生提供數學、
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物理、生物、地科等與數理能力相關之學科；團體式教學則是指將能力與教育 需求相仿之資優生集結，給予團體式的教學或輔導，其授課內容不限於學科內 容，心理輔導亦可為授課內容。而面對資優生個別能力差異大時，則提供個別 化教育計畫（郭靜姿，1985）。而各校依學生情況、師資、人力與物力資源是 否充沛，而採納不同的方式，也因而資優教育雖都以「資優資源班」設置，但 其展現的特色與執行各有不同風貌。
歸納以上所言，資優資源班為特殊教育安置中的一類，其安置方式介於普 通教育與特殊教育之間，資優生於部分時間抽出或外加於普通班課程之外，提 供資優教育服務，以增進健全身心發展及發揮自我潛能，執行方式依各校狀況 而有若干差異。其最大優勢為增進資優生與普通生相處，消除不當標記帶來效 果，並培養資優生情意與社會智能發展。
貳、 覺知班級經營重要性之意涵 一、 班級經營的意義
綜觀世界各國教育發展，一直是以普通教育為主流，其班級經營的發展已 十分成熟，資源班班級經營較少被討論到，故由普通教育班級經營意義探討起，
再瞭解資源班班級經營：
（一） 普通教育班級經營意義
各家學者對於班級經營的定義各有不同，茲整理如表 2-1：
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Edwards (1993) 玉疊，2012；Edwards, 1993；Emmer, 1987）。
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2. 班級經營展望與社會發展與時俱進
早期的定義將教師視為班級經營的核心人物，是唯一推動班級活動的 樞紐，負責規劃、整合、引導、監控班級內一切事務（吳清山，1992；Edwards,
早期的定義將教師視為班級經營的核心人物，是唯一推動班級活動的 樞紐，負責規劃、整合、引導、監控班級內一切事務（吳清山，1992；Edwards,