國中資優資源班教師覺知班級經營重要性與實施現況之研究

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中文摘要

本研究旨在探討國中資優資源班教師覺知班級經營重要性與實施現況情 形，各分為「班級氣氛的經營」、「情緒行為處理與輔導的經營」、「課程與教學 的經營」、「班級事務的經營」，與「資源運用的經營」等五大向度進一步探討。 以問卷調查法為研究方法，對國中資優資源班教師進行調查，回收有效樣本 220 份，並進一步將調查所得資料以統計分析處理，茲將研究結果歸納為以下 幾項： 一、 國中資優資源班教師在覺知班級經營重要性，整體與各向度皆達「重要」 程度；而在班級經營實施現況，整體與各向度則是達「尚可」與「符合」 程度之間。 二、 在「資源運用的經營」向度，北、中、南區教師在覺知重要性無顯著差 異，但在實施現況上，北區教師顯著高於南區教師。另外，北區教師在 「班級氣氛的經營」向度，覺知重要性與實施現況皆顯著高於南區教師。 三、 具備「每學年參加 10 小時以上的資優教育研習」專業背景之教師，在 「資源運用的經營」顯著優於無任何專業背景之教師。 四、 擔任「資優資源班專任教師兼資優資源班導師」之教師，在「資源運用 的經營」顯著優於擔任「校內專任教師且於資優資源班兼課」之教師。 五、 國中資優資源班教師覺知班級經營重要性與實施現況之相關為中度正 相關。 六、 國中資優資源班教師認為班級經營中，在處理與輔導學生的情緒行為， 因學生情緒行為樣態多元，以及輔導專業能力不足，而最感困難。同時 也是最有需求的向度，需要專業心理諮商人員介入，提供學生直接服務 或教師間接的諮詢。 根據上述之研究結論，對主管教育機關、教育行政單位以及後續研究提出 相關建議。

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Abstract

The purpose of this study was to investigate the awareness and current implementation of class management of resource class teachers for the gifted students in junior high schools including “the atmosphere of class”,” the management of emotional and behavioral counseling”, ”the management of class affairs” and “resource-using management”. Questionnaire survey was conducted in the study. The subjects included 220 teachers who were randomly drew from gifted resource class in junior high schools. And the research used the statistical methods to analyze the data. The findings of this study were as follows:

1. The awareness of class management of resource class teachers for the gifted resource class in junior high schools was important, but current implementation of class management was between “acceptable” and “conform”.

2. In the awareness of resorce-using management, teachers who taught in any area were no significant difference, but there was significant difference in current implementation of class management. Teachers who taught in north were significant

better than teachers who taught in south. Besides, in the “atmosphere of class” of the awareness and current implementation of class management, teachers who taught in north area were significant better than who taught in south area.

3. In “resource-using management” of current implementation of class management, the teachers having the experience of the learning of gifted education for 10 hours in each semester were significant higher than the teachers not having professional background; and the teachers who were subject teacher and homeroom teacher of gifted resource class were significant better than the teachers who were subject teacher and substitute in gifted resource class.

4. There was significant correlation between the awareness and current implementation of class management. It meant that the teachers thought the

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awareness of class management more important and the performance on currently implementing would be better.

5. The management of emotional and behavioral counseling was the most difficult part of the current implematation of class management for gifted resource class teachers because of the various behaviors on students and insufficient professional counseling for teachers. Above all, the teachers needed counselor to provide the consultation for themselves and the counseling for students.

Base on the findings there were some suggestions for government, schools and for further study.

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目次

中文摘要 ... i Abstract ... iii 目次 ... v 表次 ... vii 圖次 ... ix 第一章 緒論 ... 1 第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的與待答問題 ... 3 第三節 名詞釋義 ... 4 第二章 文獻探討 ... 5 第一節 資優資源班教師覺知班級經營重要性之意涵 ... 5 第二節 資優資源班班級經營現況 ... 14 第三節 班級經營相關研究 ... 23 第三章 研究方法 ... 41 第一節 研究架構 ... 41 第二節 研究對象 ... 42 第三節 研究工具 ... 46 第四節 研究步驟 ... 50 第五節 資料處理與分析 ... 52 第四章 研究結果與討論 ... 55 第一節 資優資源班教師覺知班級經營重要性與實施現況情形 ... 55 第二節 不同背景變項之資優資源班教師覺知班級經營重要性與實施現況 之差異情形 ... 75

vi 第三節 資優資源班教師覺知班級經營重要性與實施現況之相關情形 .... 99 第四節 資優資源班教師施行班級經營時遇到的困難與需求 ... 100 第五章 研究結論與建議 ... 115 第一節 結論 ... 115 第二節 研究限制 ... 118 第三節 研究建議 ... 118 參考文獻 ... 123 附錄 ... 131 附錄一 專家效度意見調查表 ... 131 附錄二 專家效度意見彙整 ... 143 附錄三 預試問卷 ... 150 附錄四 項目分析統計結果 ... 155 附錄五 信度分析統計結果 ... 159 附錄六 正式問卷 ... 163

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表次

表 2-1 國內、外學者對班級經營的定義 ... 10 表 2-2 各學者對班級經營內涵的看法 ... 12 表 2-3 資優教育相關法規... 15 表 2-4 普通班班級經營相關研究 ... 24 表 2-5 特殊班班級經營研究... 28 表 2-6 資優資源班相關之調查研究 ... 32 表 3-1 預試樣本學校與人數... 43 表 3-2 正式問卷抽樣學校與收發問卷狀況 ... 44 表 3-3 教師基本資料 ... 44 表 3-4 專家學者資料 ... 48 表 4-1 資優資源班教師覺知重要性與實施現況分析 ... 56 表 4-2 班級氣氛的經營向度各題項之情形 ... 58 表 4-3 情緒行為處理與輔導的經營向度各題項之情形 ... 60 表 4-4 課程教學與設計的經營向度各題項之情形 ... 62 表 4-5 班級事務的經營向度各題項之情形 ... 64 表 4-6 資源運用的經營向度各題項之情形 ... 66 表 4-7 不同性別之資優資源班教師覺知班級經營重要性與實施現況差異情形 ... 76 表 4-8 不同服務地區之資優資源班教師覺知班級經營重要性單因子變異數分 析摘要表 ... 77 表 4-9 不同服務地區之資優資源班教師班級經營實施現況單因子變異數分析 摘要表 ... 79 表 4-10 不同服務年資之資優資源班教師覺知班級經營重要性單因子變異數分 析摘要表 ... 81

viii 表 4-11 不同服務年資之資優資源班教師班級經營實施現況單因子變異數分析 摘要表 ... 82 表 4-12 不同資優專業背景之資優資源班教師覺知班級經營重要性單因子變異 數分析摘要表 ... 85 表 4-13 不同資優專業背景之資優資源班教師班級經營實施現況單因子變異數 分析摘要表 ... 87 表 4-14 不同現任職務之資優資源班教師覺知班級經營重要性單因子變異數分 析摘要表 ... 90 表 4-15 不同現任職務之資優資源班教師班級經營實施現況單因子變異數分析 摘要 ... 92 表 4-16 不同領導方式之資優資源班教師覺知班級經營重要性單因子變異數分 析摘要表 ... 95 表 4-17 不同領導方式之資優資源班教師班級經營實施現況單因子變異數分析 摘要表 ... 97 表 4-18 資優資源班教師覺知班級經營重要性與實施現況之相關 ... 99 表 4-19 資優資源班教師實施班級經營時的困難 ... 101 表 4-20 資優資源班教師實施班級經營時的需求 ... 108

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圖次

圖 3-1 研究架構 ... 42 圖 3-2 研究步驟流程圖 ... 52

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第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

臺灣目前的資優教育安置方式的沿革，在創始初期時所採取的方式為集中 式資優班，直到 1983 年「融合」的觀點影響了特殊教育，使得國內的安置方 式不僅只有「集中式資優班」，還多了「分散式資優資源班」的選擇，朝多元 化與彈性化發展（林焜燦、林明欽、林芳瑜，2011）。而此舉也引起了「資優 學生採集中式與分散式孰者為佳」的爭辯，許多學者認為其各有優、缺點，不 同的角度則會有不同的擁護，如以學校、家長立場，多數傾向集中式的安置， 因可提供領域統整課程，且實施上有較多的彈性自主與多元的運用空間（吳淑 敏，2010；Piirto, 1999)；如以學生學習與心理狀態的角度來看，分散式的影響 較小，較能夠提供資優生在學習與心理狀態有良好的發展（Marsh, Chessor, Craven & Roche, 1995)。

然而 2006 年時，部分縣市舉辦集中式資優班聯招，引發各界對於此一措 施的檢討聲浪，擔憂會成為變相的能力分班，而影響常態編班的教育政策以及 資優教育的正向發展。而此一事件更影響著教育部對資優教育政策以及後續法 令與標準的修訂。教育部於 2009 年所修訂的特殊教育法第 35 條即明確規定， 在國民教育階段，資優教育之實施辦理方式僅能採取「分散式資源班、巡迴輔 導班、特殊教育方案辦理」，自此之後國中階段資優安置方式，多採用分散式 資優資源班方式，輔以巡迴輔導班或特殊教育方案辦理，集中式資優資源班則 漸漸消失。 而不論的安置方式為何，資優教育的目標，在教育部（2008）資優教育白 皮書中，開宗明義即提到「培育資優學生成為人格健全、有愛心、能奉獻、樂 服務，智慧兼備的人才」為首要目標。為了達成此目標，身為資優教育推動者

2 的資優資源班教師，需做的是全方位顧及學生心理狀態與調適、適性發展其長 才，使學生有健全的發展。該如何達到願景，則端賴資優資源班教師，經營資 優資源班是否有其經營理念與良好的經營策略（吳淑敏，2010），因此欲瞭解 資優資源班教師覺知班級經營重要性為何，為研究動機之一。 班級經營是指以班級為單位，教師透過一連串有策略的行為和活動，將人、 事、物加以整頓與調整，使學生在班級中能有效的學習與健全的人格發展，其 範圍包括了營造班級氣氛、生活適應與輔導、課程與教學、行政與支援、良好 的互動關係等面向（李園會，1996；Emmer，1995），而其中的內涵，如課程與 教學，教師提供外加式或抽離式的學習模式，使資優生能在過程中補足普通教 育的不足（Marsh, Chessor, Craven & Roche, 1995)、著重區分性課程，強調教 師以各種不同的方式，讓學生依自己的興趣與能力，來滿足其知識上的需要； 又如行政與支援，特殊教育法（2013）規定，各項會議與行政事項，包含特殊 教育推行委員會的組成與執行、相關會議的召開（如資優班招生說明會、教學 研究會、親師座談會等）、行政業務（如任課教師的安排、設備支援、排配課） 等，資優教師的重要性即發揮在每個事項的參與之中（陳採卿、余學敏，2010）， 而資優教師覺知班級經營重要性後帶來的行動，會有什麼樣子的班級經營狀況？ 以及不同背景的資優教育教師是否有差異？為研究動機之二。 在班級經營中，面對資優生有別於普通生的敏感、過度激動特質以及高度 的內控信念與完美主義，常衍生容易有焦慮、沮喪或人際問題（王淑棻，2009）， 需要教師的輔導與關懷，尤其當一群資優的學生聚在一起時，資優教師不僅僅 是知識的教導者，更是心靈引導者，需瞭解個別差異，適時給予鼓勵與引導， 使其有正向的相互影響與學習，而這也使得資優資源班的班級經營顯得格外重 要，難度也更為提高。因此，教師在班級經營方面還有哪些困難？以及有哪些 需求正待協助？此為本研究動機之三。 而台灣對於資優相關的研究相當的多，彭瓊慧（2003）回顧自 1967 年至 2001 年的文獻發現，研究常見的主題為「情意特質與社會適應」、「認知思考特

3 質」、「生涯及追蹤」、「資優教育政策、制度及現況」佔了 5 成以上，仍較少應 用性的「介入處理」及「支持系統」。各校資優資源班的運作，通常會受教育 階段、學校所在地、學校資優師資及學校資優教育發展經驗所影響而有所不同。 但整體而言，有關「資優資源班班級經營」部份甚少提到，其中以國小為研究 對象有林志宗、黃惠研、謝京娥、閻惠英、趙淑真、葉雪蓉（1996）、林雍智 與葉芷嫻（2004）、吳淑敏（2010)，國中階段僅陳偉仁、黃楷茹、陳美芳與陳 長益（2013）及教育部（2011）發行分散式資優資源班班級經營實務手冊能窺 見一二，故更加深探討「資優資源班教師覺知班級經營重要性與實施現況」的 動機。

第二節 研究目的與待答問題

壹、 研究目的 根據以上研究動機，本研究的目的包含： 一、 瞭解資優資源班教師覺知班級經營重要性與實施現況 二、 瞭解不同背景變項之資優資源班教師覺知班級經營重要性的差異情形 三、 瞭解不同背景變項之資優資源班教師班級經營實施現況的差異情形 四、 瞭解資優資源班教師覺知班級經營重要性與實施現況的相關情形 五、 瞭解資優班教師施行時所遇到的困難與需求 貳、 待答問題 一、 資優資源班教師覺知班級經營重要性與實施現況為何？ 二、 不同背景變項之資優資源班教師覺知班級經營重要性的差異情形為何？ 三、 不同背景變項之資優資源班教師的班級經營實施現況的差異情形為何？

4 四、 資優資源班教師覺知班級經重要性與實施現況的相關情形為何？ 五、 資優資源班教師施行時遭遇的困難及需求為何？

第三節 名詞釋義

壹、 資優資源班教師 資優資源班為分散式資賦優異資源班之簡稱。特殊教育法（2013）第 35 條 第二款規定「國民教育階段採分散式資源班、巡迴輔導班、特殊教育方案辦理」。 而所謂分散式的資優資源班，意指學生分散在各個班級之中，教師每週固定以 外加或抽離的方式，在某些時間進行資優充實課程，或者透過濃縮課程加速學 生學習（林幸台，1996）。本研究所稱之資優資源班教師，是指擔任 102 學年 度，一般智能或學術性向資賦優異之資優資源班授課教師。 貳、 班級經營 班級經營是指教師將會影響班級的各種因素加以控制，適當而有效地處理 班級中的人、事、物等各項業務，以營造和樂的團體氣氛，促進教學效果、達 成教育目標的過程（李園會，1996；吳清山，1991）。而資優教育的班級經營 為教師考量資優學生身心特質與社會期望等因素，整合自我能力與教育理念， 發展有效的經營策略，以使資優生能在愉悅的環境中快樂學習，進而提升學習 成效與健全人格，達到全人教育的目標。本研究將資優資源班班級經營聚焦在 「班級氣氛的經營」、「情緒行為處理與輔導的經營」、「課程與教學的經營」、 「班級事務的經營」、「資源運用的經營」五大類。

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第二章 文獻探討

第一節 資優資源班教師覺知班級經營重要性之意涵

台灣資優教育始於 1973 年推廣資優教育實驗計畫，至 2013 年已有四十年 的歷史，在經驗傳承與歷史中，資優教育有了現在的樣貌。資優教育安置方式， 初期是以集中式資優班辦理，隨著「融合教育」的概念興起，轉變為集中式與 分散式資優班方式並行，然而 2006 年因部分縣市舉辦資優班聯招，引發社會 的反對聲浪，也促使教育部修訂資優教育法令與標準（林焜燦、林銘欽、林芳 瑜，2011），自此國民教育階段資優教育辦理型態僅能採「分散式資源班、巡 迴輔導班、特殊教育方案」辦理（特殊教育法，2009）。以下先就資源班意義 與類型，進一步瞭解資優資源班之意涵，以及資優資源班教師覺知班級經營重 要性論述： 壹、 資優資源班之意涵 一、 資源班意義與類型 要瞭解資優資源班之意涵，得先從「資源班」來瞭解。台灣特殊教育安置， 在回歸主流與融合教育的影響下，強調有特殊需求的學生，具有與普通學生一 起一起受教的權利，在國民教育階段，以資源班或以諮詢模式，是目前比例最 高的安置類型（張蓓莉，2009）。 資源班中的「資源」二字，是個概括性的名詞，代表著在學習過程中，能 夠提升學習者的學習成效，或滿足其學習需求的人、事、物。人力資源包含校 內的資源教師，或校外的專業人員；物力資源舉凡與教學相關之教材、教具、 評量工具、設備等皆屬之。故資源班即是，透過直接提供「資源」給特殊需求 學生，或間接給其他教師教學上的「協助」，以使學生能有好的學習成效（葉

6 秀香，2003）。 Wiederholt、Hammill 和 Brown（1993）認為資源班是指「在普通教育環境 下，讓學生在特定的時間，至資源教室接受特殊教育的服務，學生大部分的時 間，仍待在一般班級參與活動及接受教育，僅部分時間至資源班上課，是一種 最少限制的教育安置方式，也是輕度障礙學生或資優生可使用之安置方式」。 資源班是特殊教育安置其中一種方式，介於普通班與特教班之間，既有特 殊教育的補救教學，又能與普通班學生有充分的互動機會，且由於是將特殊生 與普通生融合在一起，故可減少特殊標記帶來的不當影響，包含了評估與計畫、 適性化教學、諮詢服務、強化生活能力，以滿足學生的特殊需求。其中，評估 與計畫是指透過資料蒐集、評估與分析，從中瞭解學生學習需求與表現狀態， 並依此分析、擬定個別化教學計畫；適性化教學是指給予能滿足學生需求之任 何教育措施，以補救教學為重點；諮詢服務為提供家長或普通班教師相關資訊； 強化生活能力是指透過特殊教育的施行，使學生培養職業能力或正確的行為態 度，以增加未來生活適應力（王文科、徐享良，2000；吳新華，1981）。 資源班安置的類型，依服務方式、服務對象的類別、流動性、教授內涵的 不同，可分為不同的類型模式（吳新華，1981；張蓓莉，1991；Weideholt, Hammill & Brown, 1993）： （一） 若依服務方式而言，可分為直接服務與間接服務：直接服務是指 對以特殊需求學生為對象，施予個別化教學，補足學生於普通班學習 的不足，而間接服務則是指以普通班教師為服務對象，透過提供諮詢 服務，使其瞭解特殊生教育方法與策略，進而協助特殊生教育與發展。 （二） 若依服務對象的類別種類而分，可分為單類、跨類、不分類：單 類資源班是指專為某一類特殊學生服務（包含身心障礙與資賦優異類）， 提供針對該類別學生的需求施予適性教學；跨類資源班則是指提供兩 類或兩類以上特殊學生的服務，而不分類則是指不限定何種障礙類別， 只要通過鑑定且有特殊教育需求的學生

7 （三） 若依施予教育的場所流動性而分，可分為固定與巡迴的型態。固 定是指教師在校內設有一固定場所施予教學，巡迴則是教師輪流到有 特殊需求學生所在地，給予個別化教學，通常是小型學校，因其經費 與人力較為不足，故以巡迴教師方式提供服務。 （四） 若依教授內涵而分基本能力與學科技能，基本能力是指知覺、動 作、注意力等與心理語言相關之能力；學科技能，則是指在學習專業 科目上所需技巧與能力的培養，補實學生學習上不足之處。 綜合上述所言，所謂的資源班狹義來說，是指學生在部分時間離開原安置 的普通班，至資源班接受特殊教育，以滿足自我的學習需求，增進未來生活適 應力。而廣義來說，則是指由資源教師提供資源教室相關的設備或其他資源， 為有特殊需求學生及教師提供教學的協助，其重點為發揮「資源」的功能。而 其最大的優勢為模糊不當標記，提供個別化、彈性化、多元化教學，以補足普 通教育不足之處。 二、 資優資源班之意涵 資優教育的意義為培養資優生具備健全的身心及人文情懷，增進其充分發 揮自我潛能，達到自我實現。綜合學者（郭靜姿，1990；Treffinger, Young, Nassab, Selby, & Witting, 2008）提出資優資源班教育目標有五項：

（一） 培養良好社會智能，促進服務熱忱：擁有適切的社交技巧與情緒 控管能力，培養同理心並建立對社會的責任感與服務熱忱。 （二） 營造良好學習環境與氣氛，增進自我認同與歸屬感：尊重資優生 個別差異，提供適切的安置方式，引導其能在良好環境中，穩定、正 向發展，提升自我認同與歸屬感。 （三） 多元適性的教學方式，精進學習效能：配合資優生學習及發展需 求，提供適性化且具挑戰性的的課程及教材教法，重視高層次思考與 自主學習能力。 （四） 豐富的資源應用，促進多元智能發展：提供適切且豐富的的資源，

8 充實與拓展學習機會，增加自我探索與多元智能的展現。 （五） 建立人生目標，達到自我實現：探索生涯目標，增進生涯規劃與 執行能力，進而達到自我實現。 為達此目的，給予資優生適性的安置與輔導有其重要性，台灣目前施行資 優教育的安置方式，有分散式資優班、集中式資優班、巡迴輔導班、特殊教育 方案（如校本資優方案、區域性資優方案）等，郭靜姿、李欣潔、陳彥瑋、范 成芳、王曼娜、劉貞宜、游健弘（2009）的研究指出，分散式資優班為資優教 育常選擇的安置方式。而且在特殊教育法（2009）修訂下，資優教育安置方式， 在國民中學階段更是以「分散式資優資源班」為主要模式。 所謂的「分散式資優資源班」又稱為「資優資源班」，其執行模式與「資源 班」大致相同，即指「學生平時在普通班接受教育，每週固定某些時間以抽離 或外加部分時數，至資優資源班接受資優教育服務」。目前國中小階段的一般 智能及學術性向之資優生，多採此類安置模式(林幸台，1996；教育部，2008)。 施行資優資源班安置方式實有其優勢。從學生角度來說，資優生面對生活 適應過程承受許多壓力，包含課業、家庭、人際，其中最大的壓力源來自於同 儕，「不願被特殊的看待」是資優生最大的心聲，而集中式資優班容易引起家 長賦予過度的期望，以及同儕間比較，使得資優生容易產生較低的自我信念， 故分散式資優資源班最大的優勢，即是淡化不當標記，以及讓資優生對自我信 念與同儕相處能更適應（吳麗寬，2007；郭靜姿，1986）；從教師的角度來說， 分散式資源班教師在課程設計上，更能針對專長進行編排課程，且不再僅由單 獨一位教師負責，以教師協同合作方式，降低教師壓力，增加教學豐富與多樣 性（陳秀慧譯，1999）。 目前採取的類別依授課科目多寡，分為單科教學資源教室與雙科（多科） 教學資源班；依學生需求人數以及能力的差異，分為團體教學式資源班，以及 個別教學式資源班；依服務對象分為，單類、多類、不分類資源班。其中，雙 科（多科）意指提供雙科及雙科以上之教學與資源，如為數理資優生提供數學、

9 物理、生物、地科等與數理能力相關之學科；團體式教學則是指將能力與教育 需求相仿之資優生集結，給予團體式的教學或輔導，其授課內容不限於學科內 容，心理輔導亦可為授課內容。而面對資優生個別能力差異大時，則提供個別 化教育計畫（郭靜姿，1985）。而各校依學生情況、師資、人力與物力資源是 否充沛，而採納不同的方式，也因而資優教育雖都以「資優資源班」設置，但 其展現的特色與執行各有不同風貌。 歸納以上所言，資優資源班為特殊教育安置中的一類，其安置方式介於普 通教育與特殊教育之間，資優生於部分時間抽出或外加於普通班課程之外，提 供資優教育服務，以增進健全身心發展及發揮自我潛能，執行方式依各校狀況 而有若干差異。其最大優勢為增進資優生與普通生相處，消除不當標記帶來效 果，並培養資優生情意與社會智能發展。 貳、 覺知班級經營重要性之意涵 一、 班級經營的意義 綜觀世界各國教育發展，一直是以普通教育為主流，其班級經營的發展已 十分成熟，資源班班級經營較少被討論到，故由普通教育班級經營意義探討起， 再瞭解資源班班級經營： （一） 普通教育班級經營意義 各家學者對於班級經營的定義各有不同，茲整理如表 2-1：

10 表 2-1 國內、外學者對班級經營的定義 學者 定義 張振成 (1997) 班級經營是一個整合各項因素，透過妥當的規劃與執行，發揮教學效果達成教 育目標的歷程。其中需考量學校的願景、家長的期待、學生的需求與身心發展、 教師的專業能力與人性化的教育理念等。而教師即為推動班級經營的核心。 陳木金 (1997) 班級經營的目的是培養學生在生活中有良好的行為與態度，並預防偏差行為的 產生，而這仰賴教師以其專業知識與能力，計畫並有效處理教室內的各項事務。 黃乃熒 (1996) 班級由教師與學生組成，但影響班級的因素還包含有行政單位、家長、學校風氣 等，而所謂的班級經營，即是教師運用各種的策略或技巧、發揮創造及變通能 力，將影響班級的各種因素加以控制與協調，使因素間產生正向的互動、教師與 學生能在和諧的氣氛下，達到設定的教育目標。 熊 智 銳 （2008） 班級是由多元要素所組成的團體，教師在達成教育目標的過程中，執行能使各 元素能產生良好互動及愉快氣氛的各項方法，即為班級經營。 鄭 玉 疊 （2012） 班級經營可說是教師整合自身教育信念，發揮專業能力，務使在班級氣氛、親師 生的互動，與學習成效上有顯著提升的技巧。好的班級經營在學校推廣各項活 動，或增進學生的體驗上皆有相當大的助益。 Edwards (1993) 教師採取適切的管理行動，創造良好學習環境，增進學生注意力，提升學習成效 以達成教育目標，其具體作為有教室環境布置與規劃、秩序的維護、常規的建 立。 Emmer (1987) 指教師以一連串的行為和活動，達到讓學生能彼此相互合作以及認真參與班級 事務的目的。範圍包含物理環境、班級秩序的建立與維持、激發學生知能的學 習、偏差行為的輔導及培養其負責的態度。 綜觀國內外學者對班級經營一詞的看法雖有不同，但基本精神與內涵 並無太大的差異，並可歸納出以下基本精神： 1. 班級經營的最終目的為達到教育的目標。 所謂的教育目標是指，期使學生在學習方面有良好的成效；在人際互 動方面能與他人建立良好關係；在個人方面降低偏差行為的發生，有良好 的生活態度與能力；在學習方面，能有效學習，更進一步達成全人教育的 理想（張振成，1997；陳木金，1997；黃乃熒，1996；熊智銳，2008；鄭 玉疊，2012；Edwards, 1993；Emmer, 1987）。

11 2. 班級經營展望與社會發展與時俱進 早期的定義將教師視為班級經營的核心人物，是唯一推動班級活動的 樞紐，負責規劃、整合、引導、監控班級內一切事務（吳清山，1992；Edwards, 1993； Emmer, 1987），但後期則將班級視為一個有機體，班級經營仍以 教師為中心，但著重教師與學生共同推動，且教師在規劃班級活動時，多 元化的考慮社會環境、家長等影響因素，讓班級經營不僅只關注班級內的 事，還重視其他面向（張振成，1997；黃乃熒，1996）。 3. 班級經營是將個人覺知班級經營重要性的想法加以統整並展現於外 的藝術 班級經營不僅是管理的技巧，更是教師將個人教育理念包含價值觀、 特質與專業能力認定結合，透過理性的方式與感性的態度展現出來，可稱 為一種藝術（張振成，1997；陳木金，1997；熊智銳，2008；鄭玉疊，2012）。 （二） 特殊教育班級經營意義

Rosenberg、 O’Shea 和 O’Shea（1998）則認為特教班班級經營的意義， 在發展規範與正向行為支持，以預防不當行為的產生，並進一步有效的介 入，解決問題或尋求替代方案，幫助學生能有自我監控與問題解決能力。 Guy 和 Lignugaris（1997）提出特殊教育班級經營是指，特殊教育班 教師應有管理、規劃教育環境的能力，包含了物理環境的安排、學生常規 的建立與促進心理環境的健康，並在管理時兼顧家長、行政、其他教師的 溝通，以得到適切協助或密切的合作。 （三） 資優資源班班級經營意義 鄒秀玉（2011）認為資優資源班班級經營意義，即在於提供資優教育 服務，培養學生主動學習意願與提升學習效能。另外，因資優資源班只是 整個學校教育中的一部份，且資優生大部分的時間都是在普通班，良好的 班級經營，勢必得對內掌握，資優生與資優生學習的相關的課程、氣氛與 事務，對外的還需兼顧環境因素。

12 故由以上觀之，資優資源班班級經營意義與普通班或特教班並無差異，並 根據上述內容，茲將資優資源班班級經營意義，歸納為「教師整合自我專業能 力與教育理念，發展有效且具創意的經營策略，以處理班級中人、事、物等各 相關事務。教師與學生能共同制訂並依循一定規範，以求營造和諧愉悅的氣氛， 進而提升學習成效、健全人格發展，達到全人教育的目標」。 二、 班級經營內涵 班級經營的內涵，亦即班級經營所涵蓋的範圍廣泛，國內、外學者對普通 班班級內容各有其看法，歸納項目也略有差異。但細究其內涵實則相似性高， 故將眾學者對班級經營內容整理如下表 2-2： 表 2-2 各學者對班級經營內涵的看法 國內外學者(年代) 行政 經營 課程 與教 學 常規 建立 情緒 行為 處理 物理 環境 班級 氣氛 時間 控制 親師 關係 其他 吳明隆（2011）        吳清山（1991a）       林進財（1997）         高博銓（2008）       黃德祥（1996）    楊士賢（1997）       劉佑星（1995）       鄭玉疊（2002）         Froyen（1993）     Johns、MacNaughton 和 Ravinus(2006)        Jones 和 Jones(1990)         對各家學者在班級經營的內容上發現： （一） 從提及次數來看，學者們認為「課程與教學」、「常規的建立」、「情 緒行為處理」、「物理環境」、「班級氣氛」、「行政經營」等是班級經營

13

的主要內容（吳明隆，2011；吳清山，1991；林進財，1997；高博銓， 2008；黃德祥，1996；楊士賢，1997；劉佑星，1995；鄭玉疊，2002； Froyen, 1993；Johns, MacNaughton & Ravinus, 2006）

（二） 親師關係在早期學者較不看重，後期則較多學者將此視為班級經 營內容之一（吳明隆，2011；林進財，1997；高博銓，2008；楊士賢， 1997；鄭玉疊，2002；Johns, MacNaughton & Ravinus, 2006）此與家長 意識逐漸抬頭有相當大的關係，而國民教育法更於 2011 年明訂，家長 為維護其子女之權益，有輔導子女及參與家長會之責任，並為保障學 生學習權及人格權，有參與教育事務之權利。故親師關係的維持可說 是班級經營內容中重要的項目之一。 （三） 學者 Jones 和 Jones（1990）認為「瞭解學生基本心理需求」是班 級經營中相當重要的一部份，可說是所有班級經營展開的起點；吳清 山（1991）提出班級學生「自治活動」有其重要，可培養學生學會自 我管理，在未來成為良好公民；林進財（1997）則提出班級經營內容 尚包含「訊息管理」，認為教師將與學生相關的訊息加以整理與歸納， 以能有良好的班級經營之效；鄭玉疊（2002）提出「資源利用」認為 此部分可補充教師或學校方面不足之處，以上為其他學者未特別注意 之處。 而資優資源班為達成班級經營目標，其經營重要內涵為營造和樂的學習環 境、具備專業能力與創意的態度、整合自我（教育信念、理想、創意）與他人 （家長期望、學生身心特質、學校教育方針、社會需求）的想法，以及師生共 同合作（鄒秀玉，2011），此與普通教育班級經營內涵吻合。 綜合各學者所論，本研究將上述學者對資優資源班班級經營內容，重新歸 納並整理分為「班級氣氛的經營」、「情緒行為處理與輔導的經營」「課程與教 學的經營」、「班級事務的經營」、「資源運用的經營」五大類。其中「班級氣氛 的經營」：包含師生互動關係、學生同儕互動關係、班級常規的訂定與施行；

14 「情緒行為處理與輔導經營」：包含情緒行為的處理及諮商輔導；「課程與教學 的經營」：包含認知和情意等相關的課程與教學；「班級事務的經營」：包含班 級行政事務與物理環境布置；「資源運用的經營」：包含社區資源運用、與其他 同儕教師之間的合作與溝通、親師關係。 三、 覺知班級經營重要性意涵 覺知（awareness）又稱為覺識、覺察，是指個人對於身邊發生的事件，透 過身體的感官，進而感受到該事件的存在與瞭解的現象（溫世頌，2006）。張 春興（2011）則認為是在意識歷程中的初始階段，在這個階段中僅只是發現、 知道發生的事件，但並未集中注意力或細加分析。重要性，意指具重大而緊要 之特性，其包含了價值評斷與喜好在內。而「覺知重要性」即為對事物或命題 的感覺與瞭解，經過思考與價值評斷後，表達對其的肯定或接納的態度。 張春興（2011）將信念解釋為「個體對事件經過理性的思考、進一步的分 析與評斷，並在情感上接受並支持該事件」。高強華（1993）、Brown 和 Cooney （1982）亦提出信念是人源自於內在想法與價值觀的判斷，展現於外時是對事 物抱持著認同、喜好的態度，並且深信不疑。 故綜合上述觀點，覺知重要性是源自於內在想法、感受與價值判斷，表達 對事件或事物的肯定或認同的態度，並驅使個體有不同的行為表現，也可說是 信念的一種展現方式。本研究覺知班級經營重要性即指「對班級經營內涵，經 思考與價值判斷，表達對班級經營內涵的肯定或認同的態度」。

第二節 資優資源班班級經營現況

壹、 資優教育相關規定 台灣的資優教育開始於民國 62 年至民國 102 年已推動 40 年，在這些年

15 中，經過無數的試驗及改進的聲浪，資優教育從民國七十三年特殊教育法、民 國一百零一年高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用 辦法、民國一百零一年教育部特殊教育學生鑑定及就學輔導會組織及運作辦法 等，透過這些法規的發佈與修訂，讓資優教育在組織與規範、資優教育人員的 聘任、課程設計、資源運用、學生鑑定等有了較為清晰的輪廓。茲整理相關法 規如表 2-3： 表 2-3 資優教育相關法規 法規名稱 法條 內容 特 殊 教 育 法 （2013） 第19 條 特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特 殊教育學生身心特性及需求；其辦法，由中央主管機關定之。 第20 條 為充分發揮特殊教育學生潛能，各級學校對於特殊教育之教學應 結合相關資源，並得聘任具特殊專才者協助教學。 第36 條 高級中等以下各教育階段學校應以協同教學方式，考量資賦優異 學生性向、優勢能力、學習特質及特殊教育需求，訂定資賦優異 學生個別輔導計畫，必要時得邀請資賦優異學生家長參與。 特 殊 教 育 法 （2013） 第45 條 高中中等以下教育階段學校，為處理校內特殊教育學生之學習輔 導等事宜，應成立特殊教育推行委員會，並應有身心障礙學生家 長代表；其組成與運作方式之辦法及自治法規，由各級主管機關 定之。 第46 條 各級學校應提供特殊教育學生家庭諮詢、輔導、親職教育即轉介 等支持服務。 高級中等以下 學校特殊教育 班班級及專責 單位設置與人 員 進 用 辦 法 （2012） 第4 條 國中階段學校設資賦優異特殊教育班者，其原額編制為每班教師 三人，並由各級主管機關適實際需要，每班得置導師一人，由教 師兼任。 第12 條 學校辦理資賦優異教育，設特殊教育班者，應合於各級各類教育 階段之法規規定，並依各教育階段課程設計、學生學習、潛能及 優勢能力發展需求之實際需要，設置專用教室、視聽設備、無障 礙設施、教材教具或其他相關設施設備。 特殊教育課程 教材教法及評 量方式實施辦 法（2010） 第2 條 高級中等以下學校實施特殊教育，應設計適合之課程、教材、教 法及評量方式融入特殊教育學生個別化教育計畫或個別輔導計畫 實施。 特殊教育課程大綱，由中央主管機關是需要訂定，並定期檢討修 正 （續下頁）

16 （承上頁） 法規名稱 法條 內容 特 殊 教 育 課 程 教 材 教 法 及 評 量 方 式 實 施 辦 法 （2010） 第3 條 高級中等以下學校實施特殊教育課程，應考量系統性、銜接性與統 整性，以團隊合作方式設計因應學生個別差異知識性課程，促進不 同能力、不同需求學生有效學習。 資賦優異教育知識性課程，除學生專長領域之加深、加廣或加速學 習外，應加強培養批判思考、創造思考、問題解決、獨立研究及領導 等能力 第6 條 實施特殊教育之教材編選應保持彈性，依據學生特質與需求，考量 文化差異，結合學校特性及社區生態，充分運用各項教學設備、科技 資訊及社區教學資源，啟發學生多元潛能。 第7 條 特殊教育之教法應以下列原則之 1. 教學目標明確、活動設計多樣，提供學生學習策略與技巧，時檢 視教學效能及學習成果 2. 透過各種教學與班級經營策略，提供學生充分參與機會及成功經 驗 3. 進行跨專業、跨專長、跨領域或科目之協同、合作教學或合作諮 詢 第8 條 學校實施多元評量，應考量科目或領域性質、教學目標與內容、學生 學習優勢及特殊教育需求。 由資優教育相關法規（如表 2-3）可知資優教育教師需達到的事項如下： 一、 在「班級事務」與「溝通協調」方面：為滿足資賦優異學生之需求，要 有彈性的因應與調整，並訂定資賦優異學生個別輔導計畫，並為了能使 學生有最佳的服務與支援，與學校行政、普通教師、家長的多向溝通是 不可少的，而溝通時提供家庭諮詢、輔導或親職教育等資訊，使其能對 資優生能有正確的認識。 二、 在「課程與教學」方面：1.課程設計需考量，學生的需求、能力、特質、 文化差異等因素，結合學校特性及社區生態，形成一個具有明確教學目 標、多樣化的活動、啟發多元潛能的課程，並因應需要而彈性調整實施 方式，或進行協同、合作教學；2.資優教育教師需有良好的班級經營策 略，以提供資賦優異學生在學習時，有充分參與及成功的經驗；3.提供

17 資優生在抽出或外加式的教學時間中，給予最適切的課程。 三、 在「資源運作」方面：資優教育教師因應課程需要或為充分發揮學生潛 能，可聘專業人才協助教學或可尋求社區相關資源之協助。 貳、 資優資源班班級經營現況 一、 班級氣氛的經營 （一） 師生互動關係 陳智修、張勝成（2003）研究指出，教師關懷是影響資優生學校生活 品質狀態的一項重要因素，學生會因為對於教師特質、管理及教學方式的 不滿，而使得其生活品質狀態較差。而影響著教師管理與教學的方式，與 教師的教育理念有很大的相關。 資優教師需具備尊重的態度，以及知、情、意並重的教育理念，才能 夠創造出一個安全、開放、彈性的互動空間（蔡崇建，1996）。尊重不僅 是接納個別差異，更是尊重學生有自我決定與嘗試的自由，不限制學生的 思考模式或策略，僅是扮演引導與協助者的角色。 （二） 學生同儕互動關係 林妙華（2002）、Cohen、Duncan 和 Cohen（1994）的研究皆發現，資 優生在人際相處上，比普通生更易被團體接受，且具有較好的的社會能力。 而資優生與同儕互動，會隨著年級成正向增加，但在選擇友伴時，資優生 仍多以選擇資優生為朋友，並與之互動（吳武典、陳美芳、蔡崇建，1985）， 換言之，資優生受到資優生同儕的影響，比受普通班同儕影響來的大，而 增進資優資源班同儕有良性互動即變得更加重要。 資優生之間互動品質的好與壞，與過度激動特質有關，正向的特質與 能力，如「聰明」、「幽默風趣」，有助於資優生的互動，反之負面的特質 與能力，如「愛管閒事」、「脾氣暴躁」等，則容易使關係不佳（林妙華， 2002）。教師如何引導資優生，在同儕互動關係上有良好的發展，除加強

18 情意課程外，提供資優生增進合作與互動的機會，使得資優生在過程中學 習解決問題的方法、並培養同理心，另外，因有共同的目標，在同心齊力 的合作過程中，更易增進向心力（李秀姿、陳昭儀，2007）。 （三） 常規建立 資源班因同一階段時間服務的學生人次較少，易忽略班規的設立，但 有效的教學始於有效的班級經營，透過師生共同訂定合理、公正、有彈性 的規範且適合班級狀態的班規，更能增進效果。其中，需注意的是在班規 的陳述上需符合正向、清楚、簡單（吳淑敏，2010；孟瑛如，2013），懲 罰則需要注意符合教育的原則與法規，且要能夠確實公平、公正的執行。 二、 情緒行為處理與輔導的經營 資優生具備過度激動特質，影響著資優生容易產生問題行為。喜歡冒險、 獨立自主、易堅持等特質，在面對規範上易有違規行為出現；而完美主義、情 緒過度激動、對自我過份期待，則容易在課業、人際、自我統整上，產生適應 不良的現象（張世彗，2010）。管教或輔導的目的，在於讓學生學習負責與遵 守規範，使其在生活適應及行為問題上皆有良好的發展，故不論是協助生活適 應或是產生良善行為，瞭解學生的狀態、需求與想法，並能加以引導或教導是 重要的（吳淑敏，2010）。 為因應資優生各樣的狀況，得提供個別所需的輔導，以下為可用的輔導策 略（張世彗，2010；陳佳雯，2008）： （一） 課業與生涯發展輔導：需瞭解資優生學習的優勢與劣勢能力，並 視情況選擇合適教材、改變教學方法，及調整教學進度；透過課程學 習及生活體驗，引導資優生瞭解自我興趣、潛能發揮之處、他人期望、 自我價值，多面向的評估，以期使在生涯規劃上能有最適切的發揮 （Delisle & Squires, 1989）。

（二） 人際輔導：提供豐富多元的人際接觸機會，增進資優生與他人的 互動；引導有良好的合作及尊重、同理的態度。

19 （三） 自我認同輔導：協助資優生瞭解自己的特質與能力、環境的支持 與阻礙，引導資優生在面對人事物時，對自己有正確的認識與肯定自 我價值。 （四） 問題行為輔導：引導資優生能說出自己的原因、容許資優生有嘗 試的機會，並在經驗中學習與建立適切的問題解決模式。 故教師具備輔導知能是重要的，透過初級的預防輔導以增進資優生生活適 應，同時辨識資優生的問題提供相關訊息，並視資優生需求，轉介二級諮商或 三級心理治療，必要時召開個案研討會，以求給予資優生最適切的幫助（郭靜 姿，2000）。 三、 課程與教學的經營 （一） 學科知識課程與教學 資優教育在課程設計上，以區分性課程為主，此部分多以獨立研究課 程及縮短修業年限方式實施（資優教育白皮書，2008）。縮短修業年限是 為了加速學生學習速度，但對資優生來說，更重要的是培養他們高層次的 認知思考學習方式，而獨立研究即是為此而生（蔡典謨，1998）。 而資優教師在規劃課程時，需注意的原則有：1.注重學生個別差異， 給予個別化教學計畫；2.以學生為主體，教師從旁協助學生獨立學習；3. 統整式的課程規劃，以得到完整的經驗；4.小組分工，團隊合作；5.學習 內容能因應時代，彈性調整。 （二） 情意課程與教學 情意教育為「情感」與「意志」的結合，狹義的來說是「情緒管理」 教育，但廣義來說，內涵豐富包含了自我概念、情緒管理、價值澄清、人 我關係、道德教育等向度（張春興，1990；陳美芳，2011）。資優教師在 設計與執行上有幾項原則：1.重視學生心理需求，以引發學習動機；2.貼 近學生生活，易於靈活運用於生活之中；3.開放性的溝通與討論，增進自 我反思；4.多元化的課程活動，如體驗、小組討論、影片欣賞、閱讀活動

20 等，能使學生有不同的刺激與收穫；5.重視引導步驟，給予正向經驗（胡 宗光，2010；黃玉幸，2010；Aiex, 1993）。如此，在情意教育上能使學生 將獲得新經驗與舊經驗相互融合，建立開放、正向的人生觀與良好的自我 概念，進而獲得良好的適應。 四、 班級事務的經營 （一） 班級行政事務 陳蕙君（2011）指出資優資源班的班級行政事務繁多，可概分為班級 內行政事務，與協助學校行政事務兩類。班級內行政事務，包含各項活動 的準備、協助資優生製作個人學習資料、班刊的製作、以聯絡簿與家長聯 繫等；協助學校行政，則包含參與各項會議、宣導資優教育相關知能、規 劃各項活動計畫、提供諮詢服務等。 處理班級行政事務有幾項原則可供參考：事前妥善的規劃與思考，瞭 解各項事務的目的，思考並規劃處理方式與策略；採資優教師團隊分工合 作，發揮各自長才，促進事務處理速度與品質；適時的賦予資優學生任務 與責任，除可協助行政事務外，還可培養資優學生的能力與情意態度（陳 蕙君，2011；楊麗華、陳蕙君、張芝萱，2008）。 （二） 物理環境布置 盧台華（2001）的研究發現，放鬆的學習環境布置，是有助於國小資 優生的學習成效。如顏色上，藍或綠色可增加理解能力；紅、黃、橙色則 可激發創造與聯想，故在學習角的設置，或者講義與學習單的設計，可配 合需求而變更色彩；舒適的桌椅高度及增加互動的座位擺放，可提升整體 的學習力。 紀雅惠和宋若光（1998）認為特殊班空間規劃，以合於教育性為最大 目的，其中也需注意安心溫暖、靈活運用與便捷等特性。安心溫暖是指， 透過溫馨的顏色搭配、無障礙的空間擺設、明亮的光線等營造安心溫暖的 環境；靈活運用則指，因應教學目的與方式，或學生興趣與能力，建立方

21 便靈活調整空間的布置與擺設；而便捷是指，每項事物以方便取得與歸位 為設置準則，並在使用前告知使用規則，使學生能積極運用。 五、 資源運用的經營 張玉佩（2009）指出為資優生打造多元支援的重要性，除了法令上的規定 外，可滿足資優學生特殊需求，而給予多元的服務，資優教師能更進一步獲得 援助，降低資優教師的負擔。 （一） 社區資源 陳錦雪（2011）將社區資源依功能分為，參訪學習、探索學習、經驗 分享學習、專業精進學習、網路資訊學習等類別，包含硬體與軟體的設備 或人力，並指出資優教育教師需熟知社區所擁有的各項資源，以利整合與 使用。 （二） 資優教師與其他教師關係 張蓓莉（2009）指出具特殊需求學生透過抽取或外加的方式，至資源 班接受服務，大多數的時候仍在普通班級裡，學生能否真正的統合、安置 是否正確、需求是否滿足，普通班教師的力量實為重大（Mori, 1979）。而 身為提供特殊教育需求的資源班教師，如何與普通班教師合作，變顯得相 當重要。 溝通的內容著重於：1.使普通班教師瞭解資賦優異學生心理特質、特 殊需求，並對迷思加以澄清與說明；2.資優資源班教師與普通班教師，澄 清各自角色的功能與認知；3.互相分享課程規劃與執行，並邀請普通班教 師的合作與支援；4.學生表現狀態（王振德，1987；周佩樺，2006；張蓓 莉，1991）。 溝通方式則相當多元，分為正式跟非正式。正式的有教學觀摩：互相 討論並學習有效的教學法；會議討論：如安置輔導會議、個別化教學計畫 的審議等；諮詢：如個案研討會等。非正式的則有，參加校內的活動（如 文康活動）、非正式的組織活動、無目的的互相關懷、慰問（張蓓莉，1991）。

22 資優資源班教師除與普通教師需合作支援外，面對同為資優資源班教 師的同仁，更需抱持著接納同仁不同的教學風格、樂於分享教學的長處， 彼此互助合作。 （三） 親師關係 陳曉瑩和王智弘（2010）親師溝通的內容著重於增進親職功能與提升 親師間的互信兩個層面。 1. 增進親職功能： 父母對於資優生的發展影響極大，父母在教養過程中，能對資優 生有正確的認識，抱持正向開放的態度，並在孩子犯錯時，能不直接 批判，而是慢慢引導，如此之下資優生的發展會較好（Mansfield & Busse,

1981）。故親師溝通的首要之務，即是給予資優生父母對於資優生在認 知、情意等特質上有正確的瞭解，不給予過度的期待。再者，資優教 師可與家長分享在教養與陪伴上相關的知能，以及使課程內容設計、 班級經營方式透明化，讓家長可瞭解學生在校的狀況，並能加以討論 與提供各式諮詢（何華國，2001；利百芳，2004）。 2. 增進親師間的互信層面： 當家長對學校、教師的信任度越高，則家長參與度越高、溝通的

關係越好（Adams & Christenson, 1998），親師間的互信則建立在彼此

抱持尊重的態度、教師的教育專業度，及家長配合度（何瑞珠，2008）， 故教師在溝通時具備尊重的態度，展現教育專業時能以簡單易懂的方 式表達，覺察家長的教養理念與需求，並積極主動的尋求溝通、調整 適切的合作方式，如此，俾能使親師間的關係更為密切，合作更為愉 快。 綜合以上所述，可瞭解資優資源班教師，在班級經營時需注意的面向，具 備著多樣性如「班級氣氛的經營」、「情緒行為處理與輔導的經營」、「課程與教 學的經營」、「班級事務的經營」，以及「資源運用的經營」等向度，各向度之

23 中執行方式也相當繁雜。而資優資源班教師在實施現況究竟為何，仍待進一步 的探討。

第三節 班級經營相關研究

本節欲探討與班級經營相關之研究，從全國碩博士論文中查詢班級經營相 關研究，發現自民國 91 年至 102 年，即達 390 篇，其中普通班班級經營篇佔 約 90%，特殊班級的班級經營研究較少，而資優資源班班級經營幾乎不見。故 此節將以「普通班班級經營相關研究」、「特殊班班級經營相關研究」與「資優 班相關研究」三部分加以探討，以從中瞭解資優資源班教師，覺知班級經營重 要性與實施現況，以下為進一步說明： 壹、 普通班班級經營相關研究 普通班中的班級經營一直是普通教育研究的重點方向，研究篇幅眾多，主 題則涵蓋班級經營策略與效能、教師領導風格、班級經營現況等。為求進一步 瞭解教師覺知班級經營重要性與實施現況，將相關研究整理如表 2-4：

24 表 2-4 普通班班級經營相關研究 研究者 (年代) 研究主題 研究對象 研究結果 吳 郁 芬 (2012) 臺北市立國民 中學導師班級 經營信念與經 營策略關係之 研究 臺 北 市 國 民 中 學 導 師 臺中市國民中學導師班級經營信念以開放領導與 導師權責較為普遍，顯示臺北市中學導師多抱持 人本主義以學生為中心，在班級經營策略中，以常 規輔導應用的最為普遍，亦即導師最能展現在常 規建立與處理輔導上。而採取人本傾向班級經營 信念之導師其在班級經營的應用也會較多元。 呂孟真 (2005) 國民小學教師 班級經營知識 與班級經營效 能之相關研究 —以北部五縣 市為例 北 部 五 縣 市 之 公 立 國 民 小 學 教師 國小教師在覺知班級經營知識以及班級經營效能 都有有高度的良好表現，特別是覺知班級經營知 識部分，教師在「程序知識」表現的最好，而班級 經營效能部分，教師在教師「教學效能」表現的最 好。另外，覺知班級經營知識越好，就越能在班級 經營效能表現的越好。 周孟樺 (2009) 國民中學導師 教師信念與班 級經營策略關 係 之 研 究 - 以 臺中市為例 臺 中 市 國 民 中 學 導 師 臺中市國民中學導師的教師信念屬良好程度，尤 以國中教師對自己角色與責任認知、學習者學習 成果信心最高；在班級經營策略屬中上程度，特別 在「班級常規」、「班級人際」、「班級事務」等經營 策略層面表現較佳。 邱 錦 堂 (2002) 國 中 導 師 信 念、班級經營 策略對班級經 營效能相關之 研究 桃 園 縣 公 立 國 中 導 師與學生 國中導師在覺知班級經營信念，表現的最好的是 開放領導的信念，即重視、接納學生意見。而在班 級策略使用團隊合作策略狀況最好，能營造良好 的班級氣氛與人際關係輔導，並透過學生問卷反 饋，發現教師在班級情境規劃表現的最好，但在教 學品質的效能卻是最需要改進。 張 家 瑋 (2008) 臺中市國小級 任教師班級經 營信念與班級 經營效能關係 之研究 臺 中 市 公 立 國 小 級 任教師 臺中市國小級任教師具有高度的班級經營互動式 信念與開放式信念，在班級經營效能上也非常的 好。進一步發現，教師班級經營信念與班級經營效 能兩者的關連性非常的高，當教師具備著開放式 信念、互動式信念與威權式信念時，班級經營效能 會越好。 （續下頁）

25 （承上頁） 研究者 (年代) 研究主題 研究對象 研究結果 陳炳昭 (2011) 國小教師自我 效能與班級經 營策略相關之 研究 臺 中 市 國 小教師 臺中市的國小教師對於自我效能有中上程度的信 心，在班級策略的使用也有中上程度的表現。表示 國小教師對自我效能有信心，且能適切使用班級經 營策略。 楊士賢 (1997) 國民小學任教 師班級經營信 念與班級經營 效能關係之研 究 臺北市、新 北 市 國 小 級任教師 國小級任教師具中上程度的行為取向信念及人本 取向信念，各向度並不一致，但整體而言，傾向人 本取向信念；而在班級經營效能，具有良好的效 能。具備「民主型」經營信念之教師，在「學生的 學習效果」、「教師的教學品質」、「班級的常規表 現」、「班級環境」、「班級氣氛」、「親師溝通」都有 最佳的表現。 綜合多位學者研究發現，歸納整理如下： 一、 教師在整體覺知班級經營重要性與實施現況的表現 不論是覺知班級經營重要性或班級經營實施現況，兩者的表現均達中上程 度，顯示教師對覺知班級經營重要性持正向肯定態度，且在班級經營實施現況 表現良好（呂孟真，2005；周孟樺，2009；邱錦堂，2002；張家瑋，2008；許 錦華，2004；陳炳昭，2011；楊士賢，1997）。 二、 教師在覺知班級經營重要性各向度 呂孟真（2005）研究整體班級經營知識，以「程序知識」即協助班級有秩 序的知識覺知重要性最高，其他依序為教師省思自我班級經營策略使用之知識； 教師班級經營技巧、方法應用之知識。最低則為教師對班級經營的層面、計畫、 功能的瞭解與行動之知識。 周孟樺（2009）將國中導師的教師信念，分為「教師角色」、「課程與教學」、 「師生關係」、「學生差異」、「班級經營」五個向度為研究方向，發現覺知重要 性最高的是「教師角色」，即表示教師對自我角色職責，與教學結果的信心的 覺知重要性最高，而「班級經營」雖為向度中為最低，但仍有中上程度的表現，

26 即表示教師在班級經營看法與策略傾向合作。 楊士賢（1997）將國小級任教師班級經營信念分為「人本取向」與「行為 取向」。 綜合以上所述，普通班教師在覺知班級經營重要性向度，研究有以「態度」 為研究方向，研究結果發現教師具備尊重、開明的態度，而呂孟真（2005）、 周孟樺（2009）將教師實務工作方向或方法，為研究方向加以探討，從其研究 結果，可更瞭解普通教師對班級經營實務工作面的想法與感受，是重視班級秩 序的維護、教師角色與達成教學效果的。 三、 教師在班級經營實施現況 吳郁芬（2012）研究發現教師班級經營策略，由高到低為「常規輔導」、 「教學經營」、「團體合作」。亦即國中教師在常規管理、學生輔導表現最為出 色，而與學習相關之評量、課程設計、與科任老師建立伙伴關係等表現中等， 最差的是行政規劃、親師溝通與人際互動。 呂孟真（2005）研究發現經營效能的現況以「教師教學效能」最高，依序 為「班級經營策略」與「教室領導技巧」。 周孟樺（2009）研究發現國中導師班級經營現況以「班級常規」最高、依 序為「班級人際」、「班級事務」、「有效教學」、「班級環境」、「親師合作」。 邱錦堂（2002）研究指出國中導師班級經營向度，以「團隊合作策略」即 表現最佳，亦即能營造良好的班級氣氛與人際關係，其次為「生活輔導策略」， 最差為「學習輔導策略」。 張家瑋（2008）研究將班級經營效能現況分為「班級常規表現」、「班級環 境規劃」、「班級氣氛塑造」、「教師教學品質」、「學生學習表現」、「親師關係」 六個面向加以探討，表現的最佳的是「親師關係」，而「學生學習成效」則為 最低。 楊士賢（1997）研究發現教師經營現況以「班級環境的經營」表現最佳， 其他依序為「教師的教學品質」、「班級的常規表現」、「班級氣氛」、「親師溝通」、

27 「學生學習效果」。 綜觀上述研究，班級經營現況研究結果或有殊異，整體表現仍在中上程度。 而研究方向或有不同，尚可瞭解普通班班級經營現況，著重在「班級氣氛」、 「教師課程與教學」、「學生學習成效與輔導」、「生活輔導」及「親師溝通」等 面向。 四、 覺知班級經營重要性與實施現況之關係 研究結果均顯示覺知班級經營重要性與實施現況具有顯著正相關（呂孟真， 2005；周孟樺，2009；邱錦堂，2002；張家瑋，2008；陳炳昭，2011；楊士賢， 1997）。 五、 小結 普通班教師班級經營發展已久，綜觀覺知班級經營重要性與實施現況的研 究向度，其重視向度從「態度」拓展為教師對實務工作各層面的直接探討，如 「班級氣氛」、「學習成效」、「常規管理」、「課程與教學」、「親師溝通」、「生活 輔導」等。再者從研究結果可看到普通班教師在班級經營表現有良好，且在「常 規管理」、「班級氣氛」、「親師溝通」為最重要，但因各研究向度不同，結果自 然大有不同，仍值得進一步研究。 貳、 特殊班班級經營相關研究 特殊教育著重在班級經營的研究較少，為求進一步瞭解教師覺知班班級經 營重要性與實施現況，茲將特殊教育中與班級經營策略、教師知能具備程度以 及實施現況之相關文獻挑出，整理如表 2-5：

28 表 2-5 特殊班班級經營研究 研究者 (年代) 研究主題 研究對象 研究結果 王 俊 傑 (2005) 高 雄 市 國 民 小 學 資 源 班 實 施 現 況 研 究 高雄市國 小不分類 資源班教 師 訪談歸納 20 位教師想法，目前資源班的目標以學生 適應普通班為考量，教學內容多為補救教學。回歸機 制以學業成績以及行為不影響普通班課程為回歸標 準。而在整個運作的過程中，與普通班教師以及家長 溝通是不可卻少，且仍須再加強。 徐 欣 郁 (2006) 特 教 班 導 師 知 識 管 理 能 力 與 班 級 經 營 效 能 之 研 究 國中、小 特教班導 師 特教班導師班級經營方面是具備高效能的，在師生互 動的向度上表現的最好，班級常規的向度則是有待加 強；知識管理能力方面也具備良好的覺知，在將本身 所獲得的班級經營知識運用在實務上表現的最好，而 較少將獲得的班級經營知識建檔或以文字記錄。 許雯瑛 (2005) 國 中 身 心 障 礙 資 源 班 與 普 通 教 師 教 學 信 念 之 比 較研究 國中資源 班與普通 班教師 國中資源班與普通班教師對資源方案整體的教學信 念，是有進步的取向，而且資源班教師比普通班教師 更具備教學信念。進一步瞭解，資源教師在「師生關 係」與「學生學習評量」所抱持的信念較有資源班學 生的普通班教師來的高。 郭 宏 吉 (2012) 桃 園 縣 國 民 小 學 特 殊 教 育 班 教 師 班 級 經 營 與 教 師 效 能 之 研 究 桃園縣國 小特教教 師 國小特教教師在整體以及各層面班級經營現況平均 偏高，顯示國小特教教師有高度的班級經營技巧，特 別是「社會心理」向度表現的最佳，亦即透過社會與 心理學技巧達到班級經營之效果；而在「程序」向度 包含班規、紀律、班務等則需再加強。 馮 淑 惠 (2005) 國 小 資 源 班 教 師 專 業 知 能之研究 高雄市國 小資源班 教師 資源班教師覺知專業知能重要程度以「行為輔導」為 重，專業知能熟知程度則以「編擬個別化教育計畫」 最為瞭解，結果顯示資源班教師具有中上程度的重 視，但實際瞭解情況的熟悉度則不如覺知重要程度來 的好。 黃 鈴 雅 (2006) 高 職 綜 合 職 能 科 教 師 班 級 經 營 策 略 之研究 綜合職能 科教師 將高職綜合職能科教師班級經營情況聚焦在行政、課 程與教學、教學環境、人際關係、班級常規、問題行 為等向度上，整體班級經營情況良好，特別是在人際 關係經營策略表現的最好，而行政及教學環境經營策 略的表現則最差。 （續下頁）

29 （承上頁） 研究者 (年代) 研究主題 研究對象 研究結果 蕭如娟 (2013) 彰 化 縣 國 中 身 心 障 礙 資 源 班 教 師 班 級 經 營 策 略 運用之研究 彰化縣國 中資源班 教師 大多數的資源班教師能妥善運用班級經營策略，且認 為教室環境安排對資源班級是有幫助的。而學生注意 力不足或缺乏動機、空間運用有限與家長工作忙碌皆 為影響策略實施的因素。 謝 靜 怡 (2008) 國 中 資 源 班 教 師 專 業 知 能之研究 台北縣國 中資源班 教師 資源班教師對專業知能重要性程度與具備程度都呈 現中上程度的正向評價，但自我認定其專業知能具備 的程度不如重要程度。在知能重要性評定部分以「學 生輔導與行為問題處理」為最重要，而最具備的是「專 業責任與工作倫理」。 綜合多位學者研究結果，歸納整理如下： 一、 教師在整體對覺知班級經營重要性與實施現況的表現 不論是覺知班級經營相關知能重要性或班級經營實施現況，兩者的表現均 達中上程度，顯示教師在覺知班級經營相關知能重要性持正向肯定態度，且在 班級經營實施現況表現良好（王俊傑，2005；徐欣郁，2006；許雯瑛，2005； 郭宏吉，2012；馮淑惠，2005；黃鈴雅，2006；蕭如娟，2013；謝靜怡，2008）。 二、 教師在覺知班級經營相關信念重要性各向度 徐欣郁（2006）以覺知班級經營知識管理能力為研究，各層面表現以「知 識運用」為最佳，即表示教師將特殊教育知識運用於教學上的表現最好，其他 依序為，取得特殊教育相關知識的來源的「知識獲取」、持續的進修將舊有知 識整合的「知識創新」、透過互動過程分享的「知識分享」，而以將獲得知識加 以統整保存的「知識儲存」為最低。 許雯瑛（2005）將國中教師教學信念分為「學生學習與評量」、「課程與教 學」、「教師角色」、「師生關係」，瞭解資源教師、有資源班學生的普通班老師， 以及無資源班學生的普通班教師，著重面向均以「學生學習與評量」、「課程與 教學」為主。

30 馮淑惠（2005）將國小資源班教師覺知專業知能重要程度，分為「行為輔 導」、「診斷與評量」、「編擬個別化教育計畫」、「人際溝通與協調」與「課程設 計與教學策略」為研究方向，在「行為輔導」重要程度最高，而以「課程設計 與教學策略」重要程度最低。 謝靜怡（2008）研究結果發現資源班教師對覺知專業知能程度，以「學生 輔導與行為問題處理」覺得最為重要，其他依序為「專業責任與工作倫理」、 「診斷與評量」、「課程設計與教學」、「一般特教專業知能」、「溝通協調與合作」， 而以「資源班的管理與環境規劃」為最不重要。 特殊教育班覺知班級經營相關知能，以覺知專業知能、班級經營知識管理、 教師教學信念為主，而分以不同向度加以探討。由探討的面向，可知特殊教育 班覺知班級經營相關知能，以「學生行為輔導與問題處理」、「知識運用」、「課 程與教學」為重要面向。另外，人際溝通協調合作重要程度，雖不及其他面向 來的高，但研究中多有提到，此亦為可探討之面向。 三、 教師在班級經營實施現況 徐欣郁（2006）將教師班級經營現況達到的成效，分為「師生互動」、「教 學管理」、「親師關係」、「班級氣氛」、「班級常規」加以探討，結果顯示教師班 級經營現況達到的成效，以「師生互動」表現最佳，而「班級常規」則需再改 善。 郭宏吉（2012）將班級經營現況分為，學生學習的硬體環境設備的「物理 環境」、以關懷和正向角度跟學生相處的「社會心理學」、制約管理學生行為的 「行為學派」、重視活動與班級常規紀律的「程序」，以及運用肢體與非肢體的 策略的「教學方面」加以探討，結果顯示教師班級經營現況，以「物理環境」 與「社會心理學」表現最佳，而「程序」與「教學方面」則最低。並進一步瞭 解教師班級經營效能，以「有效運用教學時間」、「建立和諧師生關係」效能最 好，而「教學自我效能信念」、「營造良好班級氣氛」、「系統呈現教材內容」則 需再加強。

31 馮淑惠（2005）國小資源班教師對展現專業知識熟知程度現況，以「編擬 個別化教育計畫」最好，依序為「課程設計與教學策略」、「行為輔導」、「人際 溝通與協調」，而「診斷與評量」則最差。 黃鈴雅（2006）將教師班級經營策略實施現況，分為「行政經營」、「課程 與教學經營」、「班級常規經營」、「問題行為經營」、「教學環境經營」、「人際關 係經營」。其中以「人際關係經營」最佳，而已「行政經營」與「教學環境經 營」則為最低。 特教班班級經營現況研究向度不盡相同，整體來說班級經營現況都具有中 上程度，探討面向多為「問題行為處理」、「物理（教學）環境」、「親師關係」、 「行政事務」、「課程設計與教學策略」、「班級氣氛」、「班級常規」為主，特別 的是部分向度研究結果迥異，徐欣郁（2006）、郭宏吉（2012）皆以人際關係 表現最佳、但黃鈴雅（2006）、馮淑惠（2005）的研究則人際關係為最低表現， 實有進一步探討的價值。 四、 小結 綜觀覺知重要性與實施現況之研究，發現特教班班級經營因各研究層面不 一，結果自有殊異，從各項研究提及層面，發現在「課程與教學」、「班級氣氛」、 「人際關係」、「學生行為與輔導與問題處理」、「物理環境」、「班級常規」等層 面提及較多，也可看出特教班班級經營以這些層面為重要探討方向。 參、 資優資源班相關之研究 國內資優教育至今已有 40 年的歷史，相關研究不勝枚舉，彭瓊慧（2003） 指出綜觀 30 年資優教育研究，研究主題雖隨時代而有多元化的趨勢，以「班 級經營」為題則幾乎沒有，故綜合整理與資優資源班實施現況，及資優資源教 師覺知教師信念與專業能力相關研究加以探討，希能從教師專業能力及實施現 況，進一步瞭解資優教師能力實施現況，以求進一步瞭解資優教師在班級經營 可能的狀況，將研究結果整理如表 2-6：