第三章 研究方法
第四節 資料處理與分析
利用凱利方格法讓學生發覺文本 內容的元素及元素的特徵。
13.2 請問在 A、B、C、D 四份文 本中，你最喜歡的文本編排是 哪一份？為什麼？
確認學生喜愛的文本並瞭解原因。
第四節 資料處理與分析
本研究主要藉由研究者自行設計的尺規作圖之先備知識測驗卷及閱讀理解評 量測驗卷作為「先備知識測驗成績」及「閱讀理解評量測驗成績」，用以瞭解「作 圖先」與「說明先」不同編排順序的文本，對於學生閱讀理解尺規作圖的學習歷 程中有何影響。並透過質性研究探討不同「成績表現」的個案學生在閱讀文本過 程中所使用的閱讀策略。在資料處理上，採用質、量並行的方式，先使用 SPSS 18 統計套裝軟體來分析所蒐集到先備知識測驗及閱讀理解評量測驗成績資料，再輔 以個案學生的閱讀狀況及晤談資料來進行描述性分析。資料分析項目敘述如下：
一、量化研究
（一）尺規作圖之先備知識測驗卷及閱讀理解評量測驗卷編碼與給分 1. 編碼
研究者設計的尺規作圖之先備知識測驗卷及閱讀理解評量測驗卷中，題型包 括單選題、複選題、及非選擇題。首先對學生作答情形進行編碼，在單選題及複 選題的部分，依照學生勾選的選項進行編碼，其中複選題的部分將以數對的方式
時學生作答狀況，將多數學生作答的狀況進行分類編碼，但考量預試時為九年級
又含有 2，必須扣
1
(1,1,1,1,1,1,1,1,1,1,1,1
2
,0,1,1,5
同時考量到知識認知三個面向的總分不同（分別為 2 分、3 分、及 2 分），所 以研究者再將三個面向的得分予以單位化。以甲生為例，在「概念心像」面向的 分數為(0.9+0.94)÷2＝0.92；「概念定義或性質」面向的分數為(1+1+0.25)÷3＝0.75；
「尺規作圖」面向的分數為(0.5+0.5)÷2＝0.5。
2. 尺規作圖之閱讀理解評量測驗卷
參閱尺規作圖之閱讀理解評量測驗卷之雙向細目表（參閱表 3-3-10）中，在
「認知內容*能力層次」的 6 個交互結果測驗題數不同，導致各交互總分不同，所 以研究者先將學生在各交互結果所得的分數予以單位化。例如：乙生在各小題的 給分為(1,1,1,1,
1
2
,1,1
2
,1,1,1,1,0,1,1,0,1,3
4
,1,1)，則乙生在各交互結果所得的分數計 算如下表 3-4-2 所示。表 3-4-2 尺規作圖之閱讀理解評量測驗卷交互結果分數計算範例
擷取再製 解釋連結 反思延伸 偏概念性知識 (1+1+1)÷3＝1 (1+1+0)÷3≒0.67 (
1
2
+1+1+3
4
+1)÷5＝0.85 偏程序性知識 (1+0)÷2＝0.5 (1+1+1)÷3＝1 (1+
1
2
+1)÷3≒0.83由於數學能力中的三個層次總分相同（均為 2 分），認知內容的二個面向總分 亦相同（均為 3 分），所以研究者直接將各交互結果分數相加表示各層次的分數。
以乙生為例：在「擷取再製」層次的分數為 1+0.5＝1.5；在「解釋連結」層次的 分數為 0.67+1＝1.67；在「反思延伸」層次的分數為 0.94+0.75＝1.69。在「偏概 念性知識」面向的分數為 1+0.67+0.85＝2.52；在「偏程序性知識」面向的分數為 0.75+1+0.83＝2.58。
認知內容 數學能力
在完成所有的施測後，將作答不完整的資料刪除，再對先備知識測驗及閱讀 理解評量測驗資料進行編碼給分，接著分別將資料進行建檔，並利用統計套裝軟 體 SPSS 18 加以分析。
二、質性研究
為瞭解學生在不同數學文本閱讀理解的表現，確認學生在閱讀理解過程可能 遭遇的困難點與可能採用、轉變的策略，並瞭解個案學生對不同數學文本的喜好 及其原因，依照研究設計選出 16 名個案學生進行晤談，晤談的過程中以錄音的方 式進行記錄，研究者同時簡單寫下個案學生回答及反應。在資料分析編碼上，第 一碼代表閱讀文本版本，以 A、B、C、D 表示；第二碼代表高低成效群體，以 H 表示高成效、L 表示低成效，第三碼代表該版本該群體學生編號，以數字表示。
以 AH1 為例：A 代表閱讀 A 版本；H1 代表編號 1 之高成效學生。資料分析時，
將錄音所得到的口語資料轉錄成逐字稿進行逐句分析，同時比對測驗填答內容及 晤談實地札記，以檢驗個案學生想法是否具一致性。假若資料比對差異極大時，
則透過晤談以確認、校正學生主觀偏差。